ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 71-86, mai./ago. 2019.
Se tomarmos a metáfora do átomo proposta por Wiley (2000), podemos
afirmar que esses recursos “podem estar dispostos como átomos (OA de alta
granularidade), que permitem uma grande variedade de combinações entre si. Ou
podem ser como macro-moléculas (OA de baixa granularidade), entidades
complexas, porém com menor capacidade de recombinação” (BEVILAQUA et al,
2010, p. 4).
Ao dispor de objetos de aprendizagem como recursos que suportam
experimentos virtuais de Física, Silva e Silva (2017, p. 43), destacam vantagens e
desvantagens de seu uso pedagógico:
São várias as vantagens do uso dos experimentos virtuais no ensino de Física.
Estes experimentos podem ser realizados em casa, salas de aulas e outros
locais sem grande custo. Se o acesso aos computadores e à internet forem
adequados é possível a realização da experiência a qualquer hora do dia,
durante todos os dias do ano. Deste modo, os experimentos virtuais
aparecem como uma alternativa para ausência de laboratórios de Ciências ou
de experimentos que, por questões de segurança, espaço físicos, ou custo,
tornam-se inviáveis de serem realizados fora do contexto da simulação
computacional. A experimentação virtual também carrega alguns riscos
quanto se trata da veracidade das leis físicas. Um laboratório virtual produz
experimentos que assentam, normalmente, em modelos. Se os modelos
forem mal implementados, a simulação pode induzir o sujeito a erros
conceituais. Outra desvantagem dos experimentos virtuais, encontra-se no
contato que o aluno perde com os equipamentos. A coleta de dados, os
resultados obtidos e as modelagens matemáticas são pré-estabelecidas pela
máquina. Assim, o sujeito deixa de aprender com o erro e com as repetições
dos experimentos. É claro que os experimentos virtuais são importantes,
podem contribuir para a motivação dos alunos, mas não devem assumir um
papel único em sala de aula. Deve aparecer como uma opção a mais para o
professor e para o aluno.
Nesse sentido, apesar de apresentarem importantes ganhos potenciais
para o desenvolvimento de práticas experimentais no ensino de Física, é
fundamental que não se perca de vista que tais recursos não são neutros. O uso
que se faz deles pode conduzir os sujeitos a diferentes experiências didáticas.
Uma vez que se dispõe de quantidade considerável de objetos de
aprendizagem, necessita-se organizá-los e classificá-los. Os bancos de dados que
armazenam tais recursos são denominados repositórios de objetos de
aprendizagem (ROA). Segundo Fuijii e Silveira (2006, p. 213) um ROA “não permite
somente o armazenamento e a recuperação dos dados, mas também seu
compartilhamento e reuso”, utilizando-se para isso de descritores chamados
metadados. Souza et al (2012, p. 3), definem os metadados como “descrições
sobre o objeto, informações a respeito de dados”.
O desafio de selecionar e/ou compor experimentos virtuais na perspectiva
dos objetos de aprendizagem exige que o professor não só saiba onde encontrar
os recursos digitais necessários, como também saiba selecioná-los
adequadamente. Para contribuir com essa questão no sentido de indicar possíveis
ROA, listamos no quadro 1 alguns desses que têm sido validados e explorados
pelos professores e pesquisadores em ensino de Física.
Neste trabalho iremos considerar o perfil conceitual para entropia e
espontaneidade a partir da apresentação de Amaral, Mortimer e Scott (2014), na
qual existem apenas três zonas, a saber: zona perceptiva/intuitiva, que exprime a
ideia de naturalidade na ocorrência dos fenômenos, zona empírica, relacionada a