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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
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Em busca de uma teleologia para a educação
científica CTS: da consolidação do campo às
unidades de ensino
RESUMO
Loryne Viana de Oliveira
loryne@ymail.com
orcid.org/000-0001-9528-7662
Instituto Federal de Brasília (IFB), Brasília,
Distrito Federal, Brasil.
No presente ensaio pretendemos apresentar a consolidação dos Estudos em Ciência,
Tecnologia e Sociedade (ECTS) como campo de estudos, articulando tal compreensão às
origens da interface entre educação e CTS para, finalmente, relacionar elementos
concernentes aos objetivos, conteúdos, estrutura e organização curricular de unidades de
ensino CTS. Para alcançar tal objetivo foi realizado um estudo de natureza bibliográfica, no
qual nos ancoramos, principalmente, em uma reconstrução histórico-analítica elaborada a
partir de Aikenhead (2005, 2003, 1994), Auler (2011), Millar (1996), Santos (2007), Strieder
e Kawamura (2017, 2010, 2009) e Waks (1989a, 1989b). Foi possível arrolar os
desdobramentos históricos em proveito da compreensão acerca da orientação político-
pedagógica decorrente dos ECTS, delimitando, a partir da pesquisa empírica e sem a
pretensão de normatizar, as sistematizações oferecidas pela literatura norte-americana
para unidades CTS que subsidiaram a entrada desta discussão em âmbito nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Científica CTS. Unidades de Ensino CTS. Ensino de Ciências.
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INTRODUÇÃO
A civilização ocidental desenvolveu, desde a Revolução Industrial, uma
cultura tecnocientífica que determinou o modo de vida contemporâneo em suas
ideologias, na organização do conhecimento, nos estilos de vida individual e
coletivo e até mesmo em valores morais e sentimentos de uma forma que
dificilmente se apreende sem um olhar histórico consciente. O otimismo ingênuo
para com os avanços tecnocientíficos, tributário das visões modernas acerca da
ciência, a exemplo da de Francis Bacon, começa a esmorecer frente às
contradições expostas nas décadas de 1960 e 1970, sobretudo quanto às
dimensões ética e ambiental de tecnologias.
O compromisso democrático básico que fundamenta as democracias
modernas se assenta na possibilidade de participar da tomada de decisões
informadas em assuntos públicos, seja por meio de representantes eleitos ou não.
Neste processo, considerando a sociedade profundamente moldada por
desenvolvimentos científico-tecnológicos dos últimos séculos, em que o número
de usuários de Ciência e Tecnologia (CT) e o número de pessoas que entendem seu
funcionamento cresce de forma inversamente proporcional, faz-se imprescindível
que cidadãs e cidadãos de todos segmentos sociais tenham acesso no âmbito
formativo à educação científica que, além de os capacitar em conteúdo científico,
os habilite ao processo político inextirpável ao uso social de tais conhecimentos.
O movimento CTS representa, neste contexto, uma inovação educacional
em sintonia com “as mais relevantes e atuais recomendações internacionais para
proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e tecnológica mais
completa e útil possível para todas as pessoas” (ACEVEDO; VÁZQUEZ;
MANASSERO, 2003, p. 101, tradução nossa).
Tal educação científica deve ser pautada pela imagem de CT considerando
contexto social a ela inerente. É o que descreve Waks (1989b, p. 428), se referindo
a países centrais:
Muitos cidadãos comuns, carentes de educação científica, intuitivamente
perceberam que lhes faltava conhecimentos para compreender questões de
interesse público, e que a vida pública crescentemente se tornava controlada
por elites cujo poder dependia de um monopólio sobre o entendimento
científico (WAKS, 1989b, p. 428).
A dimensão educativa relacionada ao movimento CTS
1
teve
desdobramentos paralelos aos desdobramentos políticos e sua estrutura
conceitual é oriunda da integração entre o campo externo e interno à comunidade
científica (AIKENHEAD, 2005). Parte-se da supracitada necessidade de dotar o
cidadão de conhecimentos que viabilizassem sua compreensão crítica sobre
assuntos públicos em uma sociedade industrial cada vez mais atravessada por
questões tecnocientíficas, através da Educação Científica (EC).
Ou seja, a educação CTS deve motivar estudantes a buscarem informações
relevantes sobre CT na perspectiva de as avaliarem de forma crítica, observando
seus valores implícitos e compreendendo o aspecto axiológico de todo esse
processo. No presente artigo pretendemos apresentar a consolidação de CTS como
campo de estudos, as origens da interface entre educação e CTS, o conceito de
alfabetização e letramento científico-tecnológico e articular elementos relativos
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aos objetivos, conteúdos, estrutura e organização curricular de unidades de ensino
CTS.
EDUCAÇÃO CTS E A EDUCAÇÃO SUPERIOR: A CONSOLIDAÇÃO DO CAMPO DE
ESTUDOS CTS
A educação CTS no Ensino Superior confunde-se com a consolidação da área
como campo de pesquisa. É descrita por Cutcliffe (1989) como tendo 3 gerações:
a primeira delas, com cursos direcionados a estudantes de engenharias e ciências,
abordava os impactos sociais de seus trabalhos e seguia o espectro
acentuadamente crítico, antissistema e contracultura da literatura CTS das
décadas de 1960 e 1970 (CARSON, 2010 [1962]; MUMFORD, 1967; ROSZAK, 1969;
SNOW, 1959 [1995]).
A segunda geração de cursos CTS, por sua vez, já contemplava o interesse
que estudantes de artes liberais começavam a demonstrar por estas questões, de
forma que esta geração adota a perspectiva da CT como “estruturadas e
influenciadas por valores sociais, que são afetados pelos impactos sobre eles
decorrentes de conhecimento científico e inovações tecnológicas” (CUTCLIFFE,
1989, p. 421, tradução nossa).
A terceira geração de cursos CTS avançou em direção à construção da noção
de letramento tecnológico, que será mais detalhada adiante. Todas essas gerações
tiveram por destaque a interdisciplinaridade entre ciência, engenharia,
humanidades e ciências sociais, o que é vital para o campo CTS, tendo em vista a
complexidade da interação entre essas três esferas a que se referem o acrônimo.
A inserção dos debates CTS em rotinas acadêmicas implicou na perda de seu
caráter utópico, crítico e experimental (WINNER, 1976). Atualmente, ao contrário
da perspectiva antissistema, ultracrítica propalada pelos programas curriculares e
cursos CTS pioneiros, uma leitura mais equilibrada parece ter tomado lugar,
encarando alguns impactos negativos e talvez imprevisíveis do desenvolvimento
científico-tecnológico, mas consciente dos inegáveis benefícios deles resultantes.
Cutcliffe (1989) a esse respeito indica que é o momento de desenvolver
mecanismos mais apropriados para tornar o campo CTS um caminho para tomada
de decisões em um modelo democrático, com envolvimento dos cidadãos, numa
era em que é crescente a importância da deliberação social e do controle político
da CT.
López Cerezo e Verdadero (2003) apontam que a oferta de programas CTS
no Ensino Superior destina-se a conferir uma formação humanística básica quando
o público-alvo é oriundo das ciências da natureza e das engenharias, com o
objetivo de desenvolver uma “sensibilidade crítica acerca dos impactos sociais e
ambientais derivados das novas tecnologias ou uma imagem mais realista da
natureza social da ciência e da tecnologia” (LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p.
146). Considerando o público-alvo oriundo das humanidades e ciências sociais, o
objetivo é desenvolver uma opinião crítica e informada acerca de políticas
tecnológicas que os afetarão enquanto cidadãos.
A profissionalização acadêmica de um campo de estudos é fundamental
para sua consolidação. Mitcham (1989) assinala serem os Science, Technology and
Public Policy (STPP) nos anos 1950 os primeiros programas formalmente instituídos
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nos Estados Unidos para tratar dos estudos sobre CT. Corroborando Cutcliffe
(1989), os STPP relacionavam-se estreitamente com faculdades de engenharia,
tendo por foco estudar as “mobilizações e gestão em grande escala de CT”
(MITCHAM, 1989, p. 16). Os STPP antecederam os programas Science Technology
and Society (STS), surgidos nas décadas de 1960 e 1970 cujo foco era mais crítico
e sensível à influências sociais externas, na tentativa de compreender CT no
contexto sociocultural.
Nos Estados Unidos os programas CTS de Harvard (1964), Cornell (1969) e
Penn State University (1968-1969) foram pioneiros. Quanto às organizações, tem
destaque a History of Science Society (1924), a Society for Philosophy and
Technology (1976) e a Society for the History of Technology (1958) que, embora
apresentassem uma visão mais estreita sobre aspectos CTS, deram ao campo
maior visibilidade enquanto interesse de pesquisa, impulsionando publicações na
área, essenciais para seu amadurecimento.
Na Espanha, em 1988 é criado o Instituto de Investigaciones sobre Ciencia y
Tecnología (INVESCIT), sediado na Universidade Politécnica de València, reunindo
pesquisadores de outros centros acadêmicos espanhóis ao redor da temática CTS
(PEÑA, 1989), o que indica um importante passo no desenvolvimento das
discussões. Atualmente o INVESCIT concentra avanços relevantes no contexto de
estudos ibero-americanos sobre CTS. Durante os anos 1980 programas CTS
começam a surgir em áreas periféricas, como é o caso da América Latina (LÓPEZ
CEREZO; VERDADEIRO, 2003). A este respeito, na Argentina, expressiva em
produção científica na região à época, nasce o Pensamento Latino Americano CTS
(PLACTS), cujos desdobramentos não cabem aqui explicitar.
Outra experiência que vale menção é o caso cubano. Após o fim da Guerra
Fria, a ilha promoveu uma reforma educacional intitulada Problemas Sociais da
Ciência e Tecnologia, projetando uma expansão para o sistema de ensino superior
que atualmente faz com que, na prática, CTS componha qualquer especialização
universitária, sendo também tema obrigatório de exames para obtenção de títulos
de doutoramento. López Cerezo e Verdadero (2003) explicam que a experiência
exitosa de Cuba se deve a dois fatores:
Primeiramente, o sistema de ensino superior cubano rejeita abertamente a
divisão clássica entre fatos científicos e valores humanos, subjacente a
maioria das fragmentações disciplinares e divisões institucionais entre
ciências e humanidades, enquanto preocupações sociais estão presentes em
todos programas universitários. [...] em segundo lugar, há o esgotamento da
ideologia marxista padrão. No sistema contemporâneo de educação cubano,
CTS ocupa o lugar anteriormente pertencente a temas de filosofia ou exames,
isto é, ao marxismo (LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 156, tradução
nossa).
Com relação ao Brasil, além dos avanços nos estudos CTS em função do
estabelecimento, em 1988, do Departamento de Política Científico-Tecnológica da
Universidade Estadual de Campinas, há ainda outros programas de pós-graduação
que poderiam situar-se como programas CTS, a exemplo do Programa de Pós-
Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade, da Universidade Federal de São
Carlos, criado em 2007 e o Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Tecnológica, bastante ativo de pesquisas e estudos sobre a temática CTS e
educação, pertencente à Universidade Federal de Santa Catarina.
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Em recente mapeamento de programas de pós-graduação relacionados com
o campo CTS, Costa (2017), analisando centros de pesquisa da região sudeste
conclui, ao comparar instituições brasileiras a norte americanas e europeias, que
cursos de pós-graduação brasileiros apresentam “um elevado estágio de
maturidade, baseando-se, sobretudo nos recentes avanços demonstrados por
aumento de criação de programas, formação de pessoal, e uma vasta diversidade
de cursos ofertados” (COSTA, 2017, p. 94).
A fim de conformar questões CTS especificamente na educação no contexto
de países Ibero-Americanos, é articulada, em 1998, uma cátedra CTS na
Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI). Hoje a organização concentra
esforços no âmbito da cultura e educação, promovendo um programa de trabalho
de construção de uma rede de acadêmicos e concessão de bolsas de estudo, afim
de fomentar a produção de materiais didáticos e programas institucionais CTS. As
atividades da OEI envolvem publicações, cursos online, encontros e conferências
regionais e incluem programas de pesquisa em educação científica, comunicação
e gestão e tornaram-se referência para a área.
CTS E A EDUCAÇÃO BÁSICA
A interface entre CTS e educação segue um paralelo entre o movimento que
deflagra o surgimento dos Estudos em Ciência, Tecnologia e Sociedade (ECTS), e
sua absorção pelo sistema educacional, revelando um elo importante entre as
questões decorrentes deste métier e uma crítica mais ampla à sociedade industrial.
Waks (1989b) afirma que os, por assim dizer, fundadores do movimento CTS
adotavam uma perspectiva de crítica à sociedade industrial tardia, enfatizando
nossas possibilidades de resposta e ação individual e coletiva.
De acordo com essa visão, os objetivos éticos de nosso sistema educacional
vão ao encontro das necessidades do sistema socioeconômico vigente, formando
consumidores sem enfatizar necessidades dos educandos enquanto cidadãos.
Neste processo, formas culturais diversas são eclipsadas e apagadas (ELLUL, 1964)
sob o inquestionável pretexto da globalização.
A insustentabilidade do sistema econômico produtivo atual, em sua faceta
ambiental e ético-política - que diz respeito ao comprometimento de formas de
vida baseadas na dignidade humana por submissão a regimes de trabalho
precarizados, que relegam trabalhadores à miséria - não tem sido combatida de
forma eficaz por autoridades públicas nem por reformas propostas por organismos
internacionais, cujo alcance é demasiado discreto (WAKS, 1990).
Tais condições, à despeito das quase duas décadas transcorridas desde
1990, continuam insustentáveis ante o aprofundamento das desigualdades sociais
e das constantes reestruturações produtivas do capital (ANTUNES, 2009), que
conduzem de forma compulsória à ampliação da exploração capital/trabalho e da
informalização das relações de trabalho (MEIRELLES, 2016), reforçadas pela
recente reforma trabalhista pela qual o país passou em 2017 e a crise econômica
experimentada em âmbito nacional, sobretudo a partir de 2015.
É a respeito das dimensões éticas envolvidas nas sociedades tecnológicas
que Jonas (2006) constrói sua defesa do “Princípio da Responsabilidade”, segundo
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o qual a preservação das condições da vida humana requer uma ação orientada de
forma a considerar os limites do poder/saber técnico em seu potencial destrutivo.
Líderes políticos têm preferido:
[...] render-se a pressões do setor militar e industrial e seguir permitindo
práticas prejudiciais à vida humana e ao meio ambiente, tratando de ocultar
o dano frente a uma população tecnologicamente ignorante, que enfrentar a
situação com uma resposta direta (WAKS, 1990, p. 48).
A mudança desse quadro requer a transformação das instrumentalidades
sociais para que não poupem o sistema educativo nem os meios de comunicação.
A pungência desta crítica, concentrada nos trabalhos de Jacques Ellul e Ivan
Illich que se estendia inclusive ao próprio sistema educacional, se perde e entra
em contradição (WAKS, 1989b) no momento em que o movimento CTS é
apropriado pelo sistema educacional, como ocorreu nos EUA nas décadas de 1970
e 1980, tendo sido postas a serviço demandas voltadas para o interesse e a
motivação dos estudantes secundaristas por estudar ciências.
O movimento CTS foi instrumentalizado em prol de objetivos não
necessariamente comprometidos com a transformação do sistema vigente. A
transposição das discussões em CTS para a educação secundária ficou restrita ao
conteúdo curricular. Em outras palavras, a reforma curricular foi absorvida,
mantendo incólume o próprio sistema educacional, muito aquém do preconizado
inicialmente.
Estas objeções merecem ser revisitadas. Em parte, devido à multiplicidade
de significados e propósitos que a educação CTS assume, tanto no panorama
nacional quanto internacional, conforme informam Aikenhead (2003), Auler
(2011), Strieder e Kawamura (2009, 2010, 2017). Por outro lado, é importante
revisitá-las para que se possa dimensionar perspectivas mais críticas em CTS em
suas propostas para a educação. Basicamente são condensadas (WAKS, 1989a) em:
a) Crítica à sociedade industrial: implica lançar um olhar crítico para CT em
seu desenvolvimento, identificando sua historicidade e dimensões ética,
social, econômica e política;
b) Crítica ao sistema educacional:
Por reivindicar um monopólio sobre aprendizagem, tornando-se
sinônimo de educação escolar, desprezando realidades que fujam ao
enquadramento formal de educação;
Por promover uma perda de significado, traduzida no apagamento da
subjetividade individual com eliminação do potencial expressivo dos
estudantes em disciplinas de ciências e matemática e no
condicionamento do sucesso escolar ao atendimento de objetivos
comportamentais ou pontuação em testes padronizados que refletem
conformidade submissa a rotinas escolares;
Por dar primazia a parâmetros de racionalidade matemática e
“engenheiril”, que primam pela socialização de modos técnicos de
pensar nos quais artes e humanidades são periféricos, dando ênfase à
formação de técnicos e não de indivíduos;
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Por estimular a racionalização de processos de aprendizagem, tornando
o processo de ensino-aprendizagem algo estritamente técnico, com
objetivos de aprendizagem estabelecidos e precisos a serem avaliados
após procedimentos predefinidos de forma a viabilizar o controle
burocrático sobre a atividade pedagógica, muito embora se revele
extremamente deficiente em alcançar seus próprios objetivos com altos
índices de evasão e desinteresse escolar;
Reducionista por obedecer ao paradigma disciplinar entendendo o
conhecimento de forma fragmentada e fora do contexto cultural em que
se dá.
Há uma relação entre o contexto da educação CTS e a percepção de que as
práticas educacionais atuais são um produto da era industrial, como a educação
para as massas. A crítica, portanto, é dirigida aos objetivos de uma educação de
massa moldada para atender os requisitos da divisão industrial e social do
trabalho, forjada pelos próprios valores materiais desta era industrial para incutir
em crianças e jovens percepções e processos de pensamento, emoções e
aspirações, até mesmo comportamentos adequados às demandas do sistema de
produção vigente para a sociedade industrial urbana contemporânea.
As supracitadas críticas ao sistema escolar pautam politicamente uma
parcela das interações entre movimento CTS e uma leitura crítica da educação
escolar. Neste sentido, pode-se afirmar que a educação CTS busca a promoção de
uma atitude crítica, criativa, na perspectiva de uma criação coletiva que vá além
do modelo didático tradicional, no qual o professor é o depositário do
conhecimento. Ou seja, a educação de tipo CTS envolve a corresponsabilização
pela resolução de problemas, com base no consenso e negociação, considerando
o conflito inerente a tópicos complexos a exemplo das controvérsias científicas.
Waks (1993, apud LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 149) resume os requisitos
deste paradigma:
a) uma transferência da autoridade do professor e dos textos para os
estudantes, individual e coletivamente; b) uma mudança na focalização das
atividades de aprendizagem do estudante individual para um grupo de
aprendizagem; c) uma mudança no papel dos professores como
distribuidores de informações autorizadas, de uma autoridade posicional a
uma autoridade experiencial na situação da aprendizagem. (WAKS, 1993 p.
33-37, apud LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 149)
Do ponto de vista técnico, para Bybee (1987, p. 85), os objetivos da
educação CTS se consubstanciam em: (a) aquisição de conhecimento - conceitos
de CT e sobre a CT para a vida pessoal, cívica e cultural; (b) desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem - processos de investigação científica ou tecnológica
para reunir informação, solucionar problemas e tomar decisões, e (c)
desenvolvimento de valores e ideias - lidar com as interações entre ciência,
tecnologia e sociedade em questões locais, políticas públicas e problemas globais.
Strieder (2012), após elaborar extensivo estado da arte sobre educação CTS
esquematizou-a não como uma mera discussão de CT no contexto social, mas sim
a articulação entre seus elementos, em três parâmetros: (a) Racionalidade
Científica, (b) Desenvolvimento Tecnológico e (c) Participação Social, na
perspectiva do desenvolvimento de compromissos sociais. Tal matriz explicita a
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variedade de perspectivas que podem ser assumidas atualmente sob o slogan
“educação CTS”.
Estes, portanto, são os propósitos e desafios colocados para a educação CTS,
cujo mote específico se atrela à Alfabetização Científico-Tecnológica, razão pela
qual este será o assunto da próxima seção.
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA
Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) é uma formulação que não se
restringe às discussões em Educação Científica (EC), embora neste campo ganhe
especial atenção. Isto é comprovado pelo próprio uso histórico do termo, que
antecede os estudos CTS e remete ao início do século XX, no contexto norte-
americano com John Dewey (1859-1952), em defesa de uma EC de viés
pragmático
2
. Com destaque nos anos de 1950, em que, considerando o contexto
da Segunda Guerra Mundial e a necessidade de suprir cientistas para pesquisas
militares, a ACT figurava como um slogan educativo a nível mundial (SANTOS,
2007).
Portanto, a ACT antecede o movimento CTS, e é importante delinear
diferenças e convergências entre ambas. É o que faz Fourez (1997, p. 18):
Em certos meios se fala menos de ACT que de movimento “Ciência,
Tecnologia e Sociedade” (CTS). Às vezes a realidade designada é a mesma,
mas a escolha das palavras aporta diferenças. CTS traz à consciência um
problema que não era considerado como tal há meio século: os vínculos entre
os polos em que se apoia. Enquanto que falar de uma ACT (como da
promoção de uma cultura científica e tecnológica) não questiona o lugar das
ciências e das tecnologias na sociedade, o movimento CTS o faz, pelo menos
implicitamente (FOUREZ, 1997, p. 18, grifo nosso).
Auler e Delizoicov (2001), no caminho de uma perspectiva mais crítica, ao
discutirem a gama de significados adotados para ACT, apontam dois: um menos
crítico, visando buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica tecnocrática do
desenvolvimento científico-tecnológico, enquanto o outro, cujo mote é a
participação social democrática, enseja incluir a sociedade nos debates de
problemáticas em CT numa perspectiva educacional mais progressista.
Conceitualmente, a ACT traz à baila a compreensão pública da CT, em sua
dimensão na educação formal, cujo locus principal são as instituições escolares, e
na educação informal, representada por espaços educativos de divulgação
científica que partilham da construção da ACT em instâncias extraescolares e em
graus e finalidades diferentes. Neste último campo se situam as expressões da
literatura da área “popularização da ciência”, “entendimento público da ciência” e
“democratização da ciência” (AULER; DELIZOICOV, 2001), remetendo globalmente
à necessidade de ensinar ciência para todos. Apesar de, em geral, o slogan “ciência
para todos” haver mobilizado muitas discussões, algumas de suas premissas
devem ser encaradas de forma crítica.
Millar (1996), apresenta alguns aspectos frequentemente empregados para
justificar a relevância de ensinar “ciência para todos”:
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1) Cultural e social: apela para a indissociabilidade entre ciência e cultura,
apresentando a primeira como produto definidor de nossa cultura, que
suscita uma perspectiva, segundo Millar (1996), pouco popular entre os
professores de ciências, já que poucos percebem os conhecimentos
científicos que ensinam como marcas culturais.
2) Democrático: impinge a relação entre conhecimento em CT e participação
em debates sobre questões públicas relativas à CT, oferecendo o desafio
de determinar se é viável oferecer estes conhecimentos de forma eficaz,
tendo em vista a complexidade de questões científico-tecnológicas atuais
e seu grau de especialização, a exemplo da clonagem, pesquisas com
células tronco, matriz energética, descarte de resíduos poluentes, o risco
de dietas ricas em gorduras saturadas etc.;
3) Econômico: evoca a “conexão entre tecnologia e criação de riqueza
industrial, e a necessidade de um contínuo fornecimento de especialistas
em ciências para manter e desenvolver a infraestrutura tecnológica”
(MILLAR, 1996, p. 152). Este argumento é fraco para justificar a
necessidade de ACT para todos, tendo em vista que apenas uns poucos
cientistas altamente especializados de fato cumprem este papel de
fomento ao crescimento econômico;
4) Utilitarista: apresenta a relevância do conhecimento em CT para lidar com
aspectos de uma vida cotidiana em uma era profundamente
industrializada e tecnológica. É necessária aqui uma maior atenção ao
critério de aplicabilidade, considerando que o conhecimento científico
deve ser reconstruído em função de orientar de uma ação prática;
Chassot (2000) ao discutir o significado de ACT define ser esta uma forma de
apropriação do conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e
mulheres fazerem uma leitura do mundo onde vivem, do que decorreria uma
tendência a transformar a realidade. DeBoer (2000) aponta as inúmeras tentativas
de definir ACT, sendo que nenhuma delas é unânime, sendo esta uma noção ampla
e historicamente flexível.
Optamos por empregar aqui o termo Alfabetização Científica e Tecnológica
– ACT, como vem sendo amplamente empregado no campo da educação científica.
É importante destacar que grande parte da literatura a respeito do tema,
sobretudo a inglesa, utiliza o termo “letramento”, do inglês, literacy. Letramento
é empregado na tentativa de ultrapassar “o domínio do sistema alfabético e
ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente,
pelo processo de alfabetização” (SOARES, 2004, p. 96). A despeito de nossa opção
terminológica, o sentido que atribuiremos à ACT remeterá sempre ao uso social
dos conhecimentos, de forma indistinta para nos remeter ao conceito global de
alfabetização e letramento científico-tecnológico, em sintonia com um viés da
Educação CTS mais crítico e engajado, ao qual desejamos nos filiar. Portanto, ACT
envolve a compreensão ampla dos conceitos e princípios científicos, entendendo
a natureza da ciência em suas correlações com a sociedade, bem como saber obter
e utilizar a informação científica, estando apto a comunicar e usá-la em seu
cotidiano e, finalmente, preparado para participação em processos democráticos
em assuntos que envolvem CT (ACEVEDO; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2003).
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Shamos (1995), numa linha bastante crítica, em seu seminal “O Mito do
Letramento Científico” dá continuidade a estes questionamentos e, considerando
o grau de exigência frequentemente envolvido nesta concepção, conclui que
grande parte do que se entende por ACT é inalcançável de forma universal. O autor
elenca ainda como autêntico letramento científico: a consciência de esquemas
conceituais básicos em ciências; a compreensão de como se desenvolveram, por
que são amplamente aceitos e como a ciência consegue ordenar a fenômenos
aleatórios; e considerando o papel da experiência, a identificação dos elementos
da investigação científica, bem como a relevância do raciocínio analítico e
dedutivo, de lógica, e a fiabilidade das evidências objetivas. Assim, o objetivo
principal da EC, seja ela universitária ou escolar, é suprir de forma estável o
quantitativo de cientistas e outros profissionais correlatos, incluindo educadores
científicos (SHAMOS, 1995).
Um flanco substancial do debate em torno de ACT se concentra na questão
de qual tipo de ACT pode contemplar estes domínios listados por Shamos (1995).
Prewitt (1985), cientista social norte-americano, se ocupou desta matéria, tendo
apresentado o conceito de savvy citizen, traduzido de forma recorrente como
cidadão prático para se referir àquele que atua na sociedade em nível pessoal e
social, compreendendo com perspicácia os princípios científicos subjacentes às
estruturas que governam situações complexas, compreendendo como a ciência e
a tecnologia influenciam a sua vida (SANTOS, 2007). Para Prewitt (1985), da
perspectiva da prática democrática, a noção de letramento científico-tecnológico
não parte da própria ciência, mas sim da intersecção fundamental entre ciência e
sociedade, portanto, o cidadão prático se opõe ao cidadão consumidor, por
exemplo. Esta leitura é especialmente profícua porquanto aponta para a
interdisciplinaridade e abre o campo de possibilidades para tratar a questão da
educação científica para além de seu aspecto mais ortodoxo, estritamente
relacionado à linguagem e conceitos científicos.
O nível de apropriação de conhecimentos científicos que a ACT abarca varia
entre um polo extremamente exigente - para o qual é necessário ter
conhecimentos equivalentes aos de bacharéis ou profissionais iniciantes na área
de ciências, e um polo mais flexível - que apregoa que pouco ou nenhum
conhecimento em ciência é necessário. Entre estes dois extremos há variadas
concepções do que de fato é o letramento científico tecnológico. Parece razoável
afirmar que poucas pessoas sejam absolutamente iletradas em matéria de ciência
por mais ingênuas ou imprecisas que suas noções possam ser, ao tempo que
também parece presunçoso que todos devam manejar com desenvoltura
conceitos e princípios científicos complexos (SHAMOS, 1995).
Sem abandonar o valor que a educação científica tem em si mesma
enquanto a perspectiva supracitada parte da cultura humana, guarda um
importante elemento cívico, em consonância com a tônica da educação CTS,
inclusiva, democrática, de dimensão axiológica, pois implica o uso social do
conhecimento científico, considerando aspectos valorativos vinculados a
interesses coletivos e não condicionados exclusivamente por critérios econômicos.
Tal discussão envolve parte do que pretendemos apresentar na próxima seção,
dedicada aos objetivos do ensino CTS, sua organização curricular, estrutura e
tipologia.
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ENSINO CTS: UNIDADES CTS E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Começamos nossa reflexão na primeira seção, em diálogo com uma teoria
crítica mais ampla da educação, na tentativa explicitar os princípios teóricos e
analíticos da educação CTS. Na seção subsequente, discutimos sobre a ACT e o
campo semântico mais amplo ao qual pertence. Na presente seção nos voltaremos
para o ensino CTS apresentando um debate sobre os objetivos, metas e
organização curricular específicos que visam realizar processos pedagógicos em
consonância com o preconizado pela educação CTS.
Neste sentido, empregaremos “ensino CTS” para nos referirmos às unidades
de ensino propriamente ditas, sua organização curricular - função, conteúdo,
estrutura e desenho e objetivos de aprendizagem - bem como metodologias e
materiais possíveis. Estes aspectos encontram diferentes abordagens ao longo da
vasta literatura atualmente disponível sobre a temática, enquanto o emprego da
expressão “educação CTS” se vinculou de forma generalista à “opção educativa
transversal que prioriza sobretudo os conteúdos atitudinais (cognitivos, afetivos e
valorativos) e axiológicos (valores e normas)” (ACEVEDO; VÁZQUEZ; MANASSERO,
2001) em detrimento de conteúdos disciplinares e cognitivos descolados da
realidade sociocultural do educando.
ENSINO DE CIÊNCIAS E CTS
Unidades CTS podem se apresentar numa ampla gama de formas. Grande
parte das discussões sobre abordagens CTS em educação científica - que não se
restringe à educação formal
3
, são centradas no ensino de ciências
4
e neste campo
a temática ganhou visibilidade contando com um número bastante representativo
de periódicos, eventos e pesquisadores envolvidos.
Para Hofstein e Yager (1982) o ensino disciplinar de ciências em si ocupa-se
da interface ciência-sociedade e daí já podemos apreender a íntima relação que
guardam o ensino CTS e o ensino de ciências, sobretudo na educação secundária.
Apresentaremos a seguir algumas categorias curriculares e tipologias
desenvolvidas por pesquisas neste contexto, que ajudarão a delinear melhor nossa
proposta.
A abordagem CTS no ensino de ciências
5
se ancora em uma visão particular
de ensino de ciências, e, segundo Aikenhead (2005), representa uma tentativa de
superar os fracassos da abordagem tradicional baseados em evidências:
decréscimo de matrículas nos cursos de ciências, acarretada por uma imagem
distorcida de ciência presente no currículo e na inaptidão em integrar conteúdos
curriculares de ciências com o cotidiano dos educandos.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
Quadro 1 - O ensino de ciências tradicional X CTS
Ensino de Ciências Tradicional
Ensino de Ciências CTS
Atende a um grupo de estudante de
elite
Atende a todos estudantes
Socializar estudante na forma científica
de pensar e acreditar
Desenvolver a capacidade de tomar
decisões responsáveis, formando cidadão
prático
Objetiva suprir programas de formação
de engenheiros e cientistas
Objetiva levar à compreensão de relações
entre ciência, tecnologia e sociedade
Fonte: Adaptado de Aikenhead (2005).
Algumas pesquisas (AIKENHEAD, 2003) asseveram que aprender o cânone
de conteúdos científicos do currículo de forma significativa não é sequer possível
para a maioria dos estudantes no contexto tradicional do ensino de ciências. Ryder
(2001) ao sintetizar resultados de 30 estudos de caso conclui que o aprendizado
de conteúdos de ciência ocorre de forma bem sucedida ao estimular a
comunicação com especialistas e a tomada de decisões e atitudes.
Aikenhead (2005) relata que, frequentemente, o conteúdo científico
tradicionalmente ensinado não é diretamente relevante em situações científicas
cotidianas: ele deve ser transformado em conhecimento, o que implica o
desconstruir e reconstruir de acordo com as demandas de um contexto específico.
A abordagem CTS é centrada no estudante, em contraposição a abordagens
do ensino de ciências tradicional, cujo foco é a formação científica em detrimento
da formação cidadã. A figura abaixo representa este aspecto:
Figura 1 - As dimensões básicas do ensino CTS
Fonte: Aikenhead (1994), tradução nossa.
Cada uma das dimensões anteriormente apresentadas na figura se integra
para oferecer ao estudante significado aos aprendizados em ciência. Desta forma,
o esquema se refere ao ensino de fenômenos naturais de uma maneira que
incorpora a ciência aos ambientes nos quais o estudante se encontra inserido, com
vistas a dar sentido as suas experiências cotidianas. As setas pontilhadas se
referem à integração dos elementos da tríade, em harmonia com o esquema
desenhado entre o estudante e os ambientes natural, social e artificial em que vive.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
Quanto ao conteúdo, é onde reside a grande diferença entre cursos CTS
universitários e secundários, sendo que os primeiros abordam aspectos abstratos
de política científica-tecnológica, desenvolvimento socioeconômico e discurso
(LAYTON, 1994; LEPKROWSKI, 1989; MCGINN, 1991, apud AIKENHEAD, 1994),
enquanto que, nos segundos, busca-se trabalhar com a experiência concreta dos
estudantes. Naturalmente, a perspectiva de trabalho adotada é preferencialmente
interdisciplinar, ou seja, o conteúdo surge em uma forma integrada como
preconizado no esquema da figura 1.
Quanto à tipologia, os conteúdos podem ser: (a) externos à comunidade
científica, classicamente definidos como socialmente relevantes a exemplo da
matriz energética mais adequada ou de forma ampla, a agenda ambiental, ou (b)
assuntos internos, cujo apelo é centrado na epistemologia e sociologia da ciência,
como por exemplo, a natureza da ciência, ou controvérsias tecnocientíficas.
Aikenhead (1994, p. 52) oferece ainda uma síntese que ambiciona abranger os
pontos de vista presentes na literatura sobre o que caracteriza um conteúdo como
CTS, observada a importância de que os elementos da tríade estejam integrados:
Um artefato tecnológico, processo ou experiência; as interações entre
tecnologia e sociedade; uma questão social relacionada à ciência ou à
tecnologia; Conteúdo de ciências sociais que lança luz sobre uma questão
social relacionada à ciência e à tecnologia; uma questão filosófica, histórica
ou social dentro da comunidade científica ou tecnológica (AIKENHEAD, 1994,
p. 52).
Quanto à sequência do ensino CTS, elegemos a espiral da responsabilidade
como integrando os aspectos que viemos discutindo. Ele constitui um quadro
organizativo proposto por Waks (1992) para auxiliar educadores a selecionar,
organizar e planejar sequências didáticas que promovam os objetivos da educação
CTS, de forma que, percorrendo as fases da espiral, educandos sejam “orientados
na constituição de suas convicções e compromissos, estilo de vida, escolhas e
valores como estes incidem sobre assuntos do domínio tecnológicos frente à nossa
sociedade” (WAKS, 1992, p.13). O objetivo é que, conforme se avance na espiral,
confrontando e refletindo sobre temas crescentemente complexos em ciência e
tecnologia, seja possível desenvolver e amadurecer a responsabilidade social dos
educandos.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
Figura 2 – Elementos conceituais de abordagens CTS
Fonte: Adaptado de Waks (1989b).
Neste modelo organizativo o desenvolvimento de responsabilidades é o
elemento chave. A espiral possui 5 fases: auto compreensão, estudo e reflexão,
tomada de decisão, ação responsável e integração. Esquematicamente
representamos na Figura 2 a estruturação de unidades CTS de acordo com os
diferentes elementos conceituais da espiral. Formada por sequências destes ciclos
é tomada no presente trabalho como uma ferramenta de organização da unidade
CTS proposta mais adiante. Mais detalhadamente podemos apresentar as fases:
a) Auto compreensão: educandos devem compreenderem-se como membros
da sociedade e agentes responsáveis pelo meio ambiente. Envolve olhar
para o sistema indivíduo-sociedade-meio ambiente como um todo
interdependente, obrigando a nos co-responsabilizarmos pelas decisões
coletivas através de tomada de decisão e resoluções do processo
democrático. As atividades propostas giram em torno de identificar as
representações particulares do que os estudantes pensam ser a melhor
forma de viver a nível pessoal, social e mundial, visando explorar a origem
de suas convicções. Os professores buscam estimular e conduzir
discussões, com aprendizagem focada no educando, buscando
contextualizar os conhecimentos conceituais CTS.
b) Estudo e reflexão: é nesta etapa que se apresentam de forma clara as
relações mantidas entre os elementos da tríade CTS, enfatizando sobretudo
ATITUDES
•Formação de Atitudes de e
Responsabilidade considerando
o meio ambiente e qualidade de
vida.
CONSCIÊNCIA
•Tomada de Consciência e
investigação de temas (conteúdo
científico e aspectos éticos e
sociais).
DECISÃO
•Tomada de Decisão
considerando aspectos
científicos, técnicos, éticos,
econômicos e políticos.
AÇÃO
•Ação individual e articulada a
grupos comunitários, é a
concretização da tomada de
decisão.
GENERALIZAÇÃO
•Abstrações mais amplas de
teoria e princípios, considerando
a complexidade da tecnologia e
seus aspectos sociais.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
os impactos da ciência e da tecnologia sobre a sociedade. Diferentes grupos
sociais podem apresentar diferentes formas de endereçar questões
relacionadas à tecnologia, levando a soluções diversas. Waks (1992) se
refere a elas como "technology-dominated issues", ou questões dominadas
pela tecnologia. Envolvem tópicos que, mesmo a partir da utilização de
todos instrumentos avaliativos e interpretativos disponíveis, não podem
ser significativamente configurados de forma a satisfazer a todos grupos
sociais de interesse. Os materiais desta fase devem privilegiar um equilíbrio
entre os diferentes pontos de vista. Teorias éticas e ética aplicada são
potenciais recursos para estruturar, promover e explorar a reflexão típica
desta etapa, que se configura de forma interdisciplinar e articuladora
agregando elementos disciplinares de diversos currículos (WAKS, 1992).
c) Tomada de decisão: a meta desta etapa é engajar o educando na solução
de problemas e tomada de decisão. Considerando a natureza
indeterminada das questões tratadas, não se trata de suspender o juízo de
forma escapista, mas sim de que a partir do fracasso em resolver apenas
através dos subsídios oferecidos pela própria ciência ou por critérios
técnicos, o educando deve confrontar as informações e alternativas para ir
além delas, tomar uma decisão e julgar o mais apropriado a se fazer. As
atividades devem estimular processos de negociação e escolhas baseadas
em razões e evidências. Kortland (1996) apresenta modelos normativos
específicos do processo de tomada de decisão. Waks (1992) sugere como
ferramentas pedagógicas e analíticas os dilemas éticos, debates em classe,
exercícios de avaliação de tecnologias e júris simulados.
d) Ação responsável: é o momento em que o educando é encorajado a se
envolver em um curso de ação individual ou social após ponderar escolhas
entre valores subjacentes a diferentes cenários, o que implica que a
educação CTS vá além da racionalidade acadêmica (WAKS; PRAKASH,
1985). Os materiais devem ser apresentados de maneira a envolver
educandos de forma individual ou informalmente articulada. As
ferramentas pedagógicas envolvidas podem ser a organização de um
encontro comunitário, adesão a projetos ambientais locais, acompanhar
processos legislativos nas câmaras municipais, assembleias estaduais ou
congresso nacional sobre questões CTS. Estas atividades de engajamento
comunitário podem ser feitas em parceria com entidades civis ou não
governamentais.
e) Integração: É necessário ter como alvo a generalização sobre as relações
CTS partindo de um assunto específico, o que torna o educando não apenas
um ator responsável, mas um indivíduo que cultiva suas responsabilidades.
Fica claro que o estudo de uma questão dominada pela tecnologia é
insuficiente para educandos serem estimulados a tomar uma decisão ou
engajar-se em questões identificadas em unidades curriculares. Estas
devem apresentar casos ilustrativos e os educandos devem ser
incentivados a buscarem outros casos, identificar padrões, arriscar
generalizações, considerar princípios e formar seu posicionamento sobre a
matéria (WAKS, 1992).
A sucessão das fases não é unidimensional, mas sim tridimensional.
Assumindo características de uma espiral, garante-se que as mesmas fases
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
assumam diferentes amplitudes, a depender das condições em que estão sendo
reproduzidas. A espiral da responsabilidade, neste sentido, é simbólica e pode ser
compreendida como tendo um traço dialético fundamental.
No que diz respeito a estrutura de integração de unidades CTS, podemos
relacionar a proporção em que se apresentam conteúdo científico e conteúdo CTS
e a forma de avaliação envolvida. Aikenhead (1994, p. 55) propõe um esquema
abrangente cujas categorias vão de 1 a 8 e representam a importância atribuída
ao conteúdo científico tradicional e ao conteúdo CTS, sendo que as categorias de
1 a 3 expressam o ensino de ciências tradicional, para o qual estudantes devem
desenvolver uma racionalidade científica determinada e nas categorias de 4 a 8 a
estrutura do ensino muda completamente, sendo orientada pelo próprio conteúdo
CTS, na qual o estudante concebe a realidade cotidiana dentro do senso comum,
recorrendo ao conteúdo científico quando necessário (AIKENHEAD;DUFEE, 1992).
Esta tipologia não acarreta nenhuma hierarquia, não prescreve prioridades
ou vincula metodologias de ensino, dizendo respeito apenas à ênfase dada a cada
conteúdo e seu nível de interação. É importante frisar que dependendo da
abordagem haverá necessidades diferentes com relação a recursos conceituais e
metodológicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou claro ao longo de nosso trajeto que o trinômio Ciência-Tecnologia-
Sociedade vem atendendo às inovações propostas no campo educacional em
resposta ao avanço da Ciência e Tecnologia e seu impacto direto sobre o modo de
vida social, refletindo mudanças e transformações sociais radicais. Neste sentido,
é premente adequar nossos valores de acordo com situações que transcendem o
limite espaço temporal através da tecnologia em um viés da ética da
responsabilidade (JONAS, 2006).
De acordo com este paradigma, caberia à educação promover um debate
crítico viabilizando a formação para ação social responsável. Esta proposta
converge atualmente para um ensino de ciências cujo objetivo é a difusão de uma
ciência cidadã, voltada para a participação social.
Na perspectiva de democratização do projeto tecnológico, deve-se cultivar
um outro olhar sobre o que são CT, bem como sobre sua relação com a sociedade
enquanto produto da cultura. Enquanto CT continuarem sendo enxergadas como
algo perante o qual a sociedade deve se curvar, constituindo um avanço
inescapável e inerentemente bom, não será possível avançar de forma qualificada
rumo a um novo modelo decisório para tomada de decisões em CT.
A materialização da alternativa de democratização do projeto tecnológico
não prescinde da discussão sobre a educação científica, fundamento da
participação do público informado em processos decisórios. Portanto, o presente
artigo toma por foco a Educação Científica (EC), por entender que a educação é o
espaço no qual os conhecimentos científicos, que levam imbuídas crenças sobre a
natureza da Ciência e Tecnologia e sua relação com a sociedade, podem ser
rediscutidas para promover outra visão sobre tais assuntos. Usualmente o campo,
por ter uma matriz interdisciplinar e resvalar de forma significativa na reflexão
educacional, se permite recorrer à história e filosofia da ciência e tecnologia, a
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
sociologia do conhecimento científico, a teoria política e a economia. Afinal, como
colocam López Cerezo e Verdadero (2003) o cenário multidisciplinar CTS é “um
território contestado”.
É nesse território contestado que se coloca a alternativa ao ensino de
ciências tradicional. É nele também que se diz de uma educação científica pensada
para promover a democratização da ciência e da tecnologia, por meio da difusão
de códigos técnicos e substituição de um paradigma tecnocientocrata.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
A teleology for STS scientific education: from
the field consolidation to teaching units
ABSTRACT
In the present essay we intend to present the consolidation of the Science, Technology and
Society Studies as an academic field, articulating such an understanding to the origins of the
interface between education and STS Studies to highlight elements concerning the overall
objectives, contents, structure and curricular organization of STS teaching units. Thus, an
historical-analytical reconstruction was pursuited in this bibliographic study based on
Aikenhead (2005, 2003, 1994), Auler (2011), Millar (1996), and Santos (2007), Strieder and
Kawamura (2017, 2010, 2009) and Waks (1989a, 1989b). From an examination of this
empirical research and without a normalization claim, the findings points out the historical
developments which made possible the understanding of the political and educational
guidelines of STS Studies present on the North American literature that allowed the
disseminaton of this discussion in Brazil.
KEYWORDS: STS Scientific Education. STS Teaching Units. Science Education.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
NOTAS
1 López Cerezo e Verdadero (2003) pontuam que uma tensão caracteriza duas
subculturas em CTS, nomeadas por Fuller(1992) e Ilerbaig (1992) como alto clero e
baixo clero. O primeiro deles é composto por “acadêmicos que se empenham por
reconhecimento e apoiam abordagens e padrões rígidos das ciências sociais”
enquanto o segundo é formado por acadêmicos que “se baseiam mais nas ciências
humanas para tentar preservar seu ativismo e horizontes normativos”,
comprometendo-se com avaliação de tecnologias (LÓPEZ CEREZO; VERDADERO,
2003, p. 154). Embora tenha sido entendida como superada (GARCÍA et al., 1996),
na literatura nacional em CTS esta variação é difundida como tradição CTS
europeia, correspondendo aos desdobramentos do Programa Empírico do
Relativismo, Construção Social da Tecnologia e as abordagens etnográficas de
Latour e Woolgar apresentadas na seção anterior deste texto - correspondente ao
alto clero, e norte americana, equivalente ao baixo clero, que para Waks (1989a)
seria representado por intelectuais fora do sistema, a exemplo de Jacques Ellul,
Rachel Carson, e Buckminster Fuller, que atuaram em suas obras em prol da
conscientização ambiental, ética e acerca da qualidade de vida emergentes do
sistema industrial global.
2 Dewey professava uma espécie de “atitude científica”, que seria desenvolvida
com a exposição aos métodos da ciência, portanto, em sua visão a relevância da
educação científica e seu objetivo principal deveria ir além de dotar cidadãos para
empregar conhecimentos em ciência em prol da participação social.
3 Refere-se a todo processo educativo que requer uma forma, ou seja, um
processo inteligível, estruturado, configurado intencionalmente de determinado
modo. Portanto, Educação Formal é, por definição, aquela que ocorre dentro de
quadros de instituições educativas, com alto grau de sistematização, organizada,
planejada intencionalmente.
4 É muito importante frisar que ACT não se resume às discussões em ensino de
ciências, muito embora estas constituam uma importante parcela do que vem
sendo discutido sobre a temática. Waks (1990) afirma que unidades curriculares
CTS podem ser desenvolvidas em cursos de engenharia, artes, linguagens, ciências
sociais ou da natureza.
5
No universo de pesquisas sobre ensino de ciência fala-se de CTS como uma
abordagem, ou de um enfoque entre outras terminologias. A isso oferecemos a
explicação de que o ensino de ciências, conforme apresenta Aikenhead (1994), é
polarizado entre preparar estudantes para exercício da cidadania e para formar
futuros cientistas, ou como coloca Santos (2007, p. 478), são “dois grandes
domínios estão centrados no compreender o conteúdo científico e no
compreender a função social da ciência”.
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Recebido: 07 nov. 2018
Aprovado: 04 jul. 2019
DOI: 10.3895/actio.v4n2.9034
Como citar:
OLIVEIRA, L. V. Em busca de uma teleologia para a educação científica CTS: da consolidação do campo às
unidades de ensino. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Loryne Viana de Oliveira
Área Especial 01, Cidade do Automóvel, Brasília, Distrito Federal, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internaciona.