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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, set./dez. 2018. Seção Entrevistas.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Pesquisa qualitativa e a abordagem
fenomenológica: o percurso da professora
pesquisadora Maria Aparecida Viggiani
Bicudo
Qualitative research and the
phenomenological approach: the course of
the researcher Maria Aparecida Viggiani
Bicudo
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
Manuelle P. da Costa Simeão
manuellepereiradacostasimeao@gmail.com
orcid.org/0000-0002-4140-3573
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Curitiba, Paraná, Brasil
Luciane Ferreira Mocrosky
mocrosky@gmail.com
orcid.org/0000-0002-8578-1496
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Curitiba, Paraná, Brasil
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
Fonte: arquivo pessoal da entrevistada.
RESUMO
O presente texto trata de uma entrevista cedida pela professora Dra. Maria Aparecida
Viggiani Bicudo durante o evento “Jornadas da Educação em Ciências e Matemática”,
realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e
Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Na entrevista a professora
descreve e discute a sua trajetória acadêmica, bem como a sua relação com a pesquisa
qualitativa na abordagem fenomenológica em Educação Matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Maria A. V. Bicudo. Pesquisa Qualitativa. Postura fenomenológica.
Educação. Educação Matemática.
KEYWORDS: Maria A. V. Bicudo. Qualitative research. Phenomenological posture.
Education. Mathematical Education.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
APRESENTAÇÃO
Aconteceu na Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, em
Curitiba, nos dias 23 e 24 de novembro no ano de 2017 a primeira “Jornadas da
Educação em Ciências e Matemática”, organizada pelo Programa de Pós-
Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica (PPGFCET). O
evento reuniu educadores de renome da Educação em Ensino de Ciências e
Matemática. Uma das palestrantes foi a professora Doutora Maria Aparecida
Viggiani Bicudo, que se dispôs a conceder uma entrevista para a revista do
Programa.
Maria Aparecida Viggiani Bicudo é formada em Pedagogia pela Universidade
de São Paulo (1963), é Mestre em Educação Orientação Educacional pela
Universidade de São Paulo (1964) e doutora em Ciências pela Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro (1973). Foi livre-docente em Filosofia da
Educação na Unesp – Araraquara em 1978, Professora Titular em Filosofia da
Educação na Unesp - Rio Claro em 1988 e Presidente da Sociedade de Estudos e
Pesquisa Qualitativos
1
.
A professora entrevistada trabalha desde os anos de 1980 com pesquisa
qualitativa na abordagem fenomenológica
2
em Educação e Ensino de Matemática.
Nesta entrevista ela conta parte de sua trajetória, esclarecendo aspectos
importantes desse modo de pesquisar, de conduzir ações e de agir perante a vida.
A entrevista foi realizada com a intenção de aproximar a perspectiva
fenomenológica dos leitores e pesquisadores. Posto que a professora Maria A. V.
Bicudo foi uma das precursoras a seguir essa abordagem nas pesquisas em
educação matemática, a entrevista busca trazer a público parte da experiência da
autora sobre a fenomenologia e suas possibilidades para a área.
REFERÊNCIAS
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Mahfoud. Bauru, SP: Edusc, 2006.
BATISTELA, R.F. O Teorema da incompletude de Gödel em cursos de licenciatura
em Matemática. 2017. 137 f. Tese. (Doutorado em Educação Matemática) –
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo, 2017. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/148797. Acesso: 16 jun. 2018.
BICUDO, M. A. V. Um ensaio sobre concepções a sustentarem sua prática
pedagógica e produção de conhecimento (da educação matemática). In: FLORES,
C.R.; CASSIANI, S. (org.). Tendências contemporâneas nas pesquisas em
educação matemática e científica: sobre linguagens e práticas culturais.
1ªed.campinas: mercado das letras, 2013, v. 01, p. 17-40.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
BICUDO, M. A. V. A contribuição da fenomenologia à educação. In: BICUDO, M.
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Edição. São Paulo: Olho d'Água, v.1, Cap 1, p. 11-55, 1999.
BICUDO, M. A. V. A Possibilidade de trabalhar a educação matemática na ótica da
concepção heideggeriana. Quadrante, v.5, n.1, p.5-27, 1996.
EDITORA UNICAMP. Avaliação de quarta geração – Sobre o autor. Disponível em:
<http://www.editoraunicamp.com.br/produto_detalhe.asp?id=969>. Acesso em:
05 maio 2018.
GOMES, Marcos. Martin Buber, um teólogo que prega o diálogo. Revista Nova
Escola, 1 set. 2009. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1938/martin-buber-um-teologo-que-
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MAX SCHELER – Biografia. Porto Editora. Disponível em:
<https://www.portoeditora.pt/autor/max-scheler>. Acesso em: 20 mar. 2018.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
ENTREVISTA
NOS CAMINHOS PERCORRIDOS COMO PESQUISADORA, EM QUE MOMENTO
ACONTECEU O ENCONTRO COM A PESQUISA QUALITATIVA NA ABORDAGEM
FENOMENOLÓGICA? A PROFESSORA JÁ REALIZOU PESQUISAS COM
ABORDAGENS METODOLÓGICAS DIFERENTES?
Na graduação, entre 1960 e 1963, cursei Pedagogia na Universidade de São
Paulo, quando o currículo era diferente do atual. Nesse curso estudávamos um ano
de Introdução à Matemática, cujo nome era, se não me engano, “Elementos da
Matemática” e dois anos de estatística. Assim, nesses dois anos estudando
estatística, nós aprendíamos muito sobre a pesquisa quantitativa. Trabalhávamos
com fórmulas estatísticas para analisar os dados. Era colocada com força a questão
da hipótese e respectiva comprovação, do cálculo do Χ² - Qui-Quadrado, etc. Para
a Educação era importante compreender como calcular uma amostra significativa,
por exemplo.
Já àquela época, eu não me sentia confortável com o “quantitativo”, porque,
como eu era da pedagogia, trabalhava com a questão do humano, com a dimensão
filosófica e psicológica da pessoa. Para mim, destacavam-se as questões da
aprendizagem e da ética e eu ficava sempre me questionando a respeito dos
testes, por exemplo, testes de inteligência, teste de personalidade, teste de
alfabetização, etc. Então eu me perguntava, ainda que silenciosamente, sem
discutir: como que eu poderia ter certeza que esses testes estavam medindo aquilo
que estava sendo afirmado que estavam medindo? Isso não estava claro para mim;
eu não me sentia confortável.
Quando eu terminei o curso de Pedagogia, já no último ano nós pudemos
cursar duas optativas. Eu fiz uma de filosofia e outra de orientação educacional
com uma professora chamada Maria José Garcia Werebe, que já faleceu, e ela foi
apresentando, àquela época, a teoria do “Moreno”, Jacob Moreno
3
, que é sobre
psicodrama e sociodrama. Moreno tem todo um pensar a respeito de formação,
de constituição de grupos sociais e de como se pode organizar grupos sociais. A
partir do que poderiam ser organizados? A partir do desejo das pessoas, do que as
aproxima. Nesse curso, tanto ao estudar “Moreno”, quanto ao serem
apresentadas e debatidas outras questões que ela foi trazendo, fui sendo
despertada para pensar questões de caráter quantitativo, postas pela estatística,
pelos testes de personalidade, de inteligência, por exemplo.
Ao terminar o curso de Pedagogia, eu e algumas colegas fizemos um curso de
pós-graduação coordenado pela professora Maria José Garcia Werebe, de
orientação educacional. Nesse curso ela nos trouxe toda a leitura do Carl Rogers
4
que, naquela época, não tinha tradução para o português. Então, comecei a
estudar Carl Rogers e a questão do “tornar-se pessoa”. Entendi que nessa visão já
não cabia uma pesquisa quantitativa. Entretanto, ainda não falávamos em
pesquisa qualitativa. Fiz a pós-graduação com ela, que seria em nível de mestrado,
e depois eu fiz o doutorado com o professor Joel Martins
5
. Minha tese foi teórica.
Estudei toda a teoria do Rogers e, em filosofia, eu estudei o “Buber”
6
.
Foi ficando
claro, para mim, que não daria, naquela visão, para realizar pesquisa de caráter
quantitativo.
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Depois que fiz o doutorado eu fui para os EUA. Na academia ainda não se
falava em pesquisa qualitativa, embora ela fosse realizada. Voltei-me para a
questão da ética e realizei estudo sobre valores. Nessa época estudei Max Scheler
7
,
a questão da teoria de valores, a questão ética em educação.
Ao voltar para o Brasil, como eu já havia obtido o título de doutora, direcionei
os estudos realizados durante o estágio nos Estados Unidos para a elaboração de
uma tese a ser apresentada como exigência, parcial, em concurso para receber o
título de Livre-Docente. Comecei, também, a frequentar o grupo de estudos e de
orientações da PUC-SP coordenado pelo professor Joel Martins, que havia me
orientado. Estudamos Heidegger
8
, depois Husserl
9
, Merleau-Ponty
10
. O Joel, que ia
muito para os EUA, trabalhava com “Amedeo Giorgi”
11
. Na década de 80 ele
começa a falar em pesquisa qualitativa e, com Amedeo Giorgi, desenvolve um
modo de fazer pesquisa qualitativa fenomenológica. Um pouco depois disso,
aparece aquele primeiro livro da Marli André
12
e da Menga Ludke
13
, que tem o
nome “A pesquisa qualitativa”. Elas falam de pesquisa-ação e apresentam
modalidades de pesquisa qualitativas, sem aprofundar as questões filosóficas que
as subjazem.
Com o Joel, estávamos estudando Heidegger, Husserl e Merleau-Ponty de
modo bastante aprofundado, com a intenção de compreender a questão da
filosofia da ciência. As visões de ciência, que trazem consigo a de realidade e de
conhecimento, é que estão na base da pesquisa ser quantitativa ou qualitativa e,
conforme o que se busca investigar, quali-quanti. Joel orientava teses e
dissertações cujas pesquisas eram realizadas na modalidade qualitativa, na visão
fenomenológica. Quando ele orientava, eu ficava junto em grupos de orientação,
estudando e aprendendo com suas orientações. No final da década de 80 saiu o
primeiro livro dele comigo. Ele, quando dava aula, escrevia “notas de aula” e as
escrevia para cada aula, para cada curso. Nessas notas trazia textos dos autores
que se estava estudando no momento. Em cursos por ele ministrados na UNICAMP
e na PUC-SP, sobre pesquisa qualitativa, foram produzidas muitas notas de aula.
Eram esquemáticas e ele articulava os itens dessas notas em aula, expondo e
discutindo as questões. Não havia um discurso que articulasse, nessas notas
escritas, um item ao outro; faziam sentido apenas para nós que ali estávamos e
que estudávamos os autores indicados. Propus a ele escrever um livro com base
nessas notas. Com o seu consentimento eu as analisei, organizei em tópicos, que
se constituíram em capítulos, e redigi o livro “Pesquisa Qualitativa em Psicologia –
abordagem fenomenológica”. Esse livro evidencia modos de investigar
qualitativamente, tendo como fundo os textos de Husserl, em educação, na
psicologia e nas ciências sociais. Focamos as pesquisas nessas áreas e trazer a
fenomenologia husserliana para essa realidade demandou muito esforço para
saber fazer e fazer com rigor, uma vez que não era qualquer pesquisa, era uma
pesquisa acadêmica. E foi então que se deu esse encontro para uma criação do
modo de fazer a pesquisa qualitativa, numa vertente fenomenológica. Nessa
época, entre 1980 e 1990, se não me engano, foram publicados outros livros,
principalmente nos Estados Unidos. Dentre eles está o de “Lincoln e Guba
14
”.
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COMO A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SE TORNOU O FOCO DE SEUS ESTUDOS?
Com relação à Matemática, foi uma questão casual, “aconteceu”! Eu sou da
Unesp, que não era universidade. Inicialmente, foram reunidos os Institutos
Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo, que eram cursos de graduação
de boa qualidade, públicos e gratuitos. Eram isolados no sentido de cada um ter o
seu núcleo administrativo e a sua organização. Em 1976 foi criada a Unesp,
reunindo esses institutos em uma universidade. No processo dessa criação muitos
cursos foram fechados, por exemplo, Pedagogia em Rio Claro, onde eu trabalhava.
Meu ex-marido era professor de Matemática, o curso de Matemática existia
em Rio Claro e permaneceu. Como o curso de pedagogia foi fechado, eu fui
transferida para Araraquara. Só que, em Araraquara, tinham fechado o curso de
Matemática. Inicialmente, tentei permanecer lá naquele campus, que fica a uns
100 km de Rio Claro. Trabalhei lá durante dois/três anos, mas não deu certo,
porque eu tinha minhas filhas com idade de 11 e 12 anos, idade esta que demanda
muito cuidado. Não dava para nós dois morarmos em Araraquara, um sempre iria
ter que viajar. Assim como eu, muita gente da universidade se encontrava nessa
situação e estava explicitando descontentamento pelas dificuldades encontradas.
Como resultado de toda essa manifestação fomos “retransferidos” para os
campus
15
de onde éramos provenientes. Eu sempre dei aula de filosofia e quando
eu fui retransferida para Rio Claro, eu já era livre-docente e tinha uma formação
bastante avançada na vida acadêmica. Como não havia o Departamento de
Educação, fui colocada no Departamento de Matemática, onde não havia
disciplinas de filosofia, nem de educação. Aí é que tem o “acontecimento”; assim
se deu meu encontro com a Matemática.
Como eu vim para o Departamento de Matemática e no campus só haviam
disciplinas da área da Educação para as Licenciaturas, ou seja, as quatros
determinadas pela legislação — Didática, Estrutura e Funcionamento e as duas
Psicologias, da Aprendizagem e do Desenvolvimento —, e eu sendo da Filosofia,
cuja disciplina não existia, ficaria sem trabalho. O Departamento De Matemática
era orientado por uma visão muito aberta; preocupava-se com compreender a
Matemática como ciência, com compreender o pensar matemático. Os seus
professores trabalhavam muito com o que denominavam “Fundamentos da
Matemática” e me acolheram, então comecei a dar um curso optativo em Filosofia
da Educação para a Matemática, um curso em Filosofia da Ciência para Física e
outro em Filosofia da Matemática, abordando questões de epistemologia para
quem fazia licenciatura. Não havia pós-graduação. Como eu continuava muita ativa
e presente no grupo do professor Joel lá na PUC de São Paulo, vivenciando as
questões de filosofia, de estrutura e de funcionamento da pós-graduação no Brasil,
passei a ficar atenta à força que existia no Departamento De Matemática já
direcionada para a questão de fundamentos, para a questão da história e para a
questão do ensino de Matemática. Então comecei a conversar sobre a
possibilidade de pensarmos em um curso de pós-graduação stricto sensu. E aí o
Joel foi muito importante, porque ele me deu toda a orientação sobre a legislação
em vigor, sobre as questões administrativas, sobre o modo de estruturar o projeto
a ser apresentado. Os professores da Matemática foram conversando comigo e me
mostrando ideias sobre o pensar e o fazer matemático. Do mesmo modo,
conversava com as professoras da Educação que tinham também sido
retransferidas, mas que estavam em outros departamentos no campus de Rio
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Claro e que já eram doutoras (uma delas era livre-docente). Fomos nos reunindo
para organizar e propor um projeto de criação de um curso de pós-graduação. Foi
então surgiu a Educação Matemática. Nós começamos a pensar nesse curso no fim
de 1982 junto aos professores da Unicamp. A primeira turma começou a cursar o
programa em março de 1984. Ainda hoje estou nesse programa; agora, como
voluntária e atualmente com cinco orientandos.
NA FENOMENOLOGIA, É POSSÍVEL ESTABELECER RELAÇÕES COM OUTRAS
ABORDAGENS DE PESQUISA, COMO POR EXEMPLO, A PESQUISA-AÇÃO?
Se é possível? É possível, mas, temos que pensar sobre o que você está
perguntando: qual a sua interrogação? O que você quer saber?
É preciso esclarecer o que é importante para a fenomenologia, o que é nuclear
na visão fenomenológica. Penso que devemos compreender o sentido de
fenômeno, o que se quer dizer quando se fala no fenômeno, na fenomenologia. O
fenômeno é o que se mostra a quem intencionalmente o olha. Ele se mostra no
encontro entre o ver e o visto (noesis-noema), entre o que se mostra e ao olhar de
quem olha de modo intencional
16
. Esse encontro se dá num instante, que é o agora,
em que o fenômeno se mostra no ato de perceber (percepção). Então,
fenomenologicamente, o que nós buscamos? Compreender o fenômeno que se
mostra. Porém, o que a mim se mostra é o que eu percebo, não é o objeto em si.
É o que percebo “agora” e todo agora se esvai na temporalidade. E,
fenomenologicamente, como compreendemos o tempo? O tempo vai
escorregando do futuro, do ainda não foi, para o agora, que está acontecendo, e
para o já foi, que aconteceu. A percepção acontece no agora e esse agora é um
“átimo”, é um instante. Para eu falar disso que aconteceu, só posso falar em
termos do acontecido, do já foi; então eu tenho que descrever como eu percebi o
fenômeno. Daí a descrição se torna importante. E essa descrição, de quem é? É a
descrição daquele sujeito que percebe, que vivencia o fenômeno. Por exemplo,
quem é que pode descrever a aprendizagem de Matemática? O ser que aprende
Matemática. Esse é o foco, é a descrição da vivência que nós vamos buscando
compreender, ou seja, do que está sendo dito a respeito do fenômeno
interrogado. Assim, se eu pergunto: O que é isso, a aprendizagem da Matemática?
Fenomenologicamente, eu não vou ter uma resposta, em termos de uma
definição: “É tal coisa”. Mas eu vou explicitar uma compreensão dessa
aprendizagem de Matemática, em termos da análise de uma descrição de
situações em que essa aprendizagem se deu e de como ela se deu!
Se você estiver trabalhando com pesquisa-ação, você pode descrever o
percebido. Mas a pesquisa-ação é o desenrolar de uma intervenção planejada em
uma situação de ensino e aprendizagem, por exemplo. Começa-se a pesquisa
tendo em vista uma determinada proposta delineada como busca por
compreender uma pergunta. Ao estar junto das pessoas que estão no movimento
do processo da ação, a pesquisa também avança. O pesquisador também está no
movimento da ação. Tem-se um par: “pesquisa-ação”; a ação do que acontece e a
pesquisa como movimento em que se vai compreendendo o que acontece. No caso
de o pesquisador ser o professor que ensina e que está atento à ação
desencadeada pelo projeto interventivo, ele próprio também se põe a
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compreender o que acontece. Para tanto, relata (descreve) o que ocorre, analisa o
descrito e o interpreta.
Se você for trabalhar fenomenologicamente pesquisa-ação, você tem que
saber o que você está perguntando sobre esse fenômeno interventivo, o que você
quer ver, o que quer compreender. E, então, deve começar a relatar e trabalhar
com a descrição. A análise da descrição se dá tendo-se como foco a interrogação
efetuada. Então, não é que não se pode ter um ambiente de pesquisa-ação para
fazer uma pesquisa fenomenológica, mas a pesquisa-ação sozinha não dá conta da
pesquisa fenomenológica. Ela tem outra proposta, que é a da realização de “A” ou
“B”, ou seja, do objetivo do pesquisador em situação de fazer naquela realidade.
Sua meta é mostrar como esse movimento se deu e o que foi conseguido.
COM RELAÇÃO AO RIGOR NA PESQUISA FENOMENOLÓGICA, PODE-SE AFIRMAR
QUE ALGUNS PASSOS SÃO IMPRESCINDÍVEIS NESSE MODO DE PESQUISAR?
O rigor... A primeira questão (ou primeiro ponto) de toda a pesquisa é a
interrogação, o que você quer saber — você, o pesquisador. Essa interrogação
deve ficar muito clara. Conforme a modalidade da pesquisa, a interrogação pode
ser uma pergunta na qual já pode estar contida uma hipótese, como uma resposta
provisória. O que é uma hipótese? É uma “hipo – tese”, é uma suposição
subjacente à tese. Dada a tese, vai-se em busca de comprová-la. Uma vez que se
trabalhe com problema, a intenção é de que este seja solucionado. Conforme a
visão de ciência assumida, pode-se trabalhar com teorias que trazem indícios ou
mesmo categorias de respostas, as quais aguardam por confirmação, tornando-as
mais confiáveis.
Porém, quando se trabalha com uma interrogação, não se tem uma suposição
a respeito da resposta, mas busca-se compreender o que se interroga.
A fenomenologia não trabalha com teorias prévias. Não que ela não as
considere, ou diga que não tenham validade alguma. Pelo contrário, o que já se
estudou, o que já se pesquisou, sobre o que se está buscando conhecer, é
estudado. Porém, o texto e seu autor não são tomados como uma autoridade que,
a priori, diz como se deve compreender o buscado. O texto lido se abre ao diálogo
entre o texto, o autor e o pesquisador, que foca a interrogação formulada. Desse
modo, a fenomenologia não trabalha com fundamentos, enquanto sustentação da
análise e da compreensão e interpretação realizadas. A fenomenologia não
trabalha assim, ela interroga o sentido do mundo — falamos de mundo, mas o
fenômeno é um aspecto específico, do que você quer conhecer do mundo. Nessa
interrogação, como falei, voltamo-nos diretamente para a vivência do fenômeno
que se está buscando conhecer. Quem vivencia
17
é o sujeito, corpo-próprio. A
vivência é um movimento e todo movimento é temporal, tem uma duração e não
se fecha no agora, mas se abre e se expande para a temporalidade: futuro,
presente e passado. Na medida em que nós estamos falando da vivência, da
vivência como tendo uma duração temporal, o nuclear em uma investigação é a
descrição da vivência de que o sujeito se dá conta. Trata-se da descrição da
experiência vivenciada e não de um objeto dado em sua objetividade que poderia
ensejar comparação entre o dito pelo sujeito e o objeto (factual?). Não há,
portanto, uma descrição correta. Há percepções do vivenciado e trazido na
lembrança daquele que, ao ser interpelado pelo investigador, busca se dar conta
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
do sentido que o acontecido está fazendo para ele. Eu entendo que na entrevista
do pesquisador com o sujeito significativo (entendido como aquele que vivencia o
fenômeno) a pergunta disparadora age como um enredo da narrativa (descrição)
realizada pelo entrevistado.
Suponhamos que eu esteja interrogando a aprendizagem matemática de
crianças na faixa etária de sete anos. Busco compreender, por exemplo, como uma
criança com sete anos de idade aprende as operações aritméticas de soma e de
subtração. Eu tenho que estar junto a essas crianças, tenho que ficar atenta a elas
e ouvi-las, ao passo que devo descrever o modo pelo qual elas realizam as suas
atividades. Posso conversar com elas, perguntando: Como você fez isso? E isso
aqui, o que é? O que significa? Também posso filmar (o filme é um modo de relato).
A filmagem é interessante, pois, além de ouvir, vê-se a expressão corporal do
sujeito que também diz.
A descrição é prévia à análise. A descrição relata o acontecimento, sem juízos
de valores, sem explicações. Quando nos debruçamos sobre a descrição colocando
o foco na interrogação, vamos destacando o que nos chama a atenção a partir da
interrogação formulada. Esses destaques são relevantes. Indicam as passagens
significativas em termos do que foi perguntado ao mesmo tempo em que apontam
o que está sendo dito no texto da descrição. Este “o que diz?” é escrito na
linguagem do pesquisador, tão claramente quanto possível, na medida em que
procede a análise interpretativa desse texto. Essa análise toma como dado o texto
todo da descrição, o sentido da linguagem explicitada, evitando trazer outras
informações. A meta é deixar mais claro o dito.
Como no exemplo citado, quando se interroga o modo pelo qual se dá a
aprendizagem matemática de crianças com sete anos que estão vivenciando a
aprendizagem matemática, eu posso ter trinta crianças que se reúnem em dez
encontros. Como trabalhar com esses dez encontros? Podemos trabalhar com
todas as crianças no encontro A, no encontro B e. etc., mas cada encontro é uma
individualidade, é uma ocorrência e, olhando de modo atento e analisando a
descrição desses encontros, tomados individualmente, buscamos pelos sentidos
que se mostram em termos do que é interrogado. Partindo da interrogação
exemplo: como as crianças.... aprendem matemática? pode-se observar que esse
“como” é um modo de fazer em que vão se mostrando as facilidades, as
dificuldades, as maneiras pelas quais as crianças conversam e trocam ideias; esses
modos vão aparecendo. Nos dez encontros relatados, buscamos compreender o
sentido das Unidades de Significado destacadas olhando para o todo da descrição.
Tais ideias foram transformadas em Unidades de Significado por expressarem a
redação do pesquisador e, no movimento de investigação, mediante sucessivas
perguntas como “o que diz?”, “qual o sentido disto que está sendo dito?”,
passamos a reunir sentidos em ideias mais abrangentes, que abarcam o dito por
diferentes sujeitos em diferentes encontros relatados. Esse é o procedimento pelo
qual são articuladas convergências de sentido. As convergências mais abrangentes
são interpretadas pelo pesquisador junto ao seu grupo de pesquisa à luz da
interrogação formulada, do diálogo com os autores estudados, com os sujeitos
significativos.
Como é que fica o rigor? Compreendo que podemos entendê-lo em termos da
interrogação claramente formulada, da busca de sujeitos significativos, da
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descrição que conta sem interpretação prévia, dos cuidados com os destaques e
respectivas análises e articulações de convergências.
É difícil — ou impossível — para nós pesquisadores trabalharmos sozinhos:
trabalhamos sempre com outros. Há uma discussão entre companheiros de
trabalho quando nossa compreensão vai se dando e nós então apresentamos uma
interpretação. Esta nunca é subjetiva, ela sempre vai ser do pesquisador junto ao
outro. Assim, o pesquisador, junto à interrogação, ao interrogado, aos sujeitos
significativos, aos autores e assim por diante se coloca pensando sobre o
compreendido e vai articulando isso que está fazendo sentido e o que emerge do
diálogo mantido.
E como é que se escreve e se dá conta desse pensar que você, enquanto
pesquisador, veio articulando de um modo claro para dizer do fenômeno que você
compreendeu da perspectiva da interrogação formulada? como oferecer este
produto, agora escrito, aos seus companheiros de pesquisa da universidade e
outros que você não conhece? Apresenta-se um produto à comunidade, um
produto que é para ser lido, para ser retomado por você mesma, por outros e assim
sucessivamente. O rigor se mostra nesse cuidado que tomamos passo a passo e na
busca de sempre compreender porque se está indo em tal ou tal direção.
Perguntamo-nos sucessivamente: por que esta escolha e não aquela? Então
compreender, não a partir de uma teoria prévia, mas sim o que vai se mostrando
na pesquisa. Essas questões podem nos levar a apresentar uma metacompreensão
da investigação realizada.
SOBRE A ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA EM SALA DE AULA. COMO O
DOCENTE, ASSUMINDO UMA POSTURA FENOMENOLÓGICA, PODERÁ CONDUZIR
SUAS AÇÕES?
Primeiro, é uma postura que não é imposta, ela reflete o que você pensa e o
que você é. Não que cada um de nós possa ser definido como uma identidade
específica que diga o que se é e acabou. Não, pois não somos seres estáticos, mas
sim seres em movimento temporal e histórico. Estamos sendo, temos um estilo,
um modo de proceder e a atitude reflete esse estilo e o modo de ser.
Fenomenologicamente, essa atitude é a atitude de olhar, ver e respeitar o que você
vê, respeitar o que está a sua frente. Então, eu respeito este copo? Em que sentido
eu respeito esse objeto? Se estiver respeitando os outros e me respeitando, eu não
vou pegar esse copo, jogar essa água, jogar em tudo, molhar esta sala, ou quebrar
o copo só por quebrar. Então essa atitude de olhar de modo atento, de cuidar, de
perceber e de acolher é uma atitude fenomenológica e isso vale para nosso modo
de estar com pessoas, coisas, objetos, animais, plantas, com o mundo. Entendo
como primordial à atitude fenomenológica o respeito, a si e ao outro. Sendo assim,
o cuidado de si é importante para cuidar do outro também. Essa é uma atitude de
respeito, de compreensão, de entender do que se trata isso que estamos fazendo,
de entendermos o “onde” estamos. Não vou entrar em determinados ambientes
nua só porque eu quero. Nesse caso, estaria desrespeitando o outro e por aí vai...
Para mim, o modo de pensar a respeito do professor, de assumir o respeito ao
outro é decorrente de sua visão de vida, de realidade, do conhecimento. Ela não é
imposta: ou a pessoa já foi mordida por essa questão e ela já começa a se perceber
em situação de respeito ao outro e vai crescendo, ou não percebe e trabalha com
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o objetivamente dado. A mesma coisa é com o conteúdo que se vai trabalhar:
também há que ser respeitado. É preciso compreendê-lo; não é uma questão só
de repetir aquele conteúdo, porém de compreender o sentido que esse conteúdo
faz para o curso que está em movimento, visando a formação de um profissional.
Por exemplo, se seu estiver lecionando filosofia para a pedagogia, devo me
perguntar: por que filosofia para a pedagogia? O que significa essa disciplina nesse
curso? Eu sozinha, na maioria das vezes, não vou saber responder, então tenho
que dialogar com as pessoas do curso e perguntar: Por que vocês puseram essa
disciplina aqui? O que vocês gostariam que fosse trabalhado? Abrir-me à realidade
daquele curso, compreender o ele faz, quem quer formar, etc. E aí a filosofia, essa
disciplina que eu vou trabalhar ali, ela vai tomar um corpo, ela vai ser trabalhada
de um modo diferente daquele que seria estudada em um curso de filosofia, que
busca formar o filósofo ou o professor de filosofia. Essa é uma questão também de
respeito ao conteúdo.
QUE ORIENTAÇÕES A PROFESSORA DARIA AOS PROFESSORES/PESQUISADORES
QUE VÊM SE INTERESSANDO PELA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA PARA
CONDUZIR SUAS AÇÕES PEDAGÓGICAS E INVESTIGAÇÕES?
Nenhuma investigação ou estudo tem um começo: é enlaçado pela pergunta,
pela dúvida, no sentido de não aceitar o dito como verdade, pelo prazer em ler e
discutir certos assuntos. Quando nos damos conta, já estamos dentro. Estando
dentro, vai-se caminhando. Se essa região de inquérito em que você se encontra
estiver respondendo às suas perguntas, respondendo a determinadas questões
que são levantadas, vai-se em frente. Aquele que busca compreender, mas sempre
procurando saber, não permanece na repetição do que dizem os autores, mas, ao
lê-los, pergunta-se: O que diz? Então, trabalhar fenomenologicamente eu colocaria
assim: estudar os textos que são considerados mais rigorosos em fenomenologia,
tentar entender o que dizem, discutir com os colegas e com professores o que está
sendo dito e ver como tudo isso que se está estudando se torna presente em nossa
vida profissional e pessoal. O movimento é continuamente o de duvidar,
perguntar, buscar clarear, buscar o sentido que a fenomenologia faz para nós como
pessoas, como professores e como pesquisadores.
BIBLIOGRAFIA DO ENTREVISTADO
PRINCIPAIS LIVROS E CAPÍTULOS DE LIVROS SOBRE O TEMA DA ENTREVISTA
BICUDO, M. A. V. Mathematics Education Actualized in the Cyberspace: A
Philosophical Essay. In: Ernest, Paul. (Org.). Philosophy of Mathematics Education
Today. 1ed.Switzeland: Springer, 2018, v. 1, p. 253-270.
BICUDO, M. A. V. Filosofia da Educação Matemática: sua importância para a
Educação Matemática. In: SILVA, R. S. R. da. (Org.). Processos Formativos em
Educação Matemática: Perspectivas Filosóficas e Pragmáticas. 1ed.Porto Alegre:
Fi, 2018, v. 1, p. 29-46.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
BICUDO, M. A. V.; AZEVEDO, D. C. ; BARBARIZ, T. A. M. . A pesquisa Qualitativa
realizada segundo a abordagem fenomenológica. In: Costa, A. P.; Sánchez-
Gomez, M. C.; Cilleros, M. V. M. (Org.). A prática da investigação qualitativa:
exemplos de estudos. 1ªçed.Evora: Editora Ludomedia, 2017, v. 1, p. 17-55.
BICUDO, M. A. V.. Pesquisa em Educação matemática: Concepções e Perspectvas.
6ª. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2014. v. 1. 313 p.
BICUDO, M. A. V.. Educação para a ciência: focando o ensino de ciência e o de
matemática. In: Silva, J. A. da; Kluth, V. S. (Org.). Aproximações e distanciamentos
no ensino de ciências e matemática: questões de identidade da área no âmbito
filosófico e institucional. 1ªed.São Paulo: Porto de Ideias, 2013, v. p. 15-27.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. de C. (Org.) . Educação Matemática - pesquisa em
movimento. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2012. v. 1. 344 p.
TOURINHO, C. D. C.; BICUDO, M. A. V. (Org.) . A fenomenologia: influxos e
dissidências. 1ª. ed. Rio de Janeiro: Booklink, 2011. v. 01. 179 p.
BICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação Matemática - 4ª
edição revista e atualizada. 4ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora Ltda., 2011.
v. 01. 111 p.
BICUDO, M. A. V.. Pesquisa Qualitativa : segundo a visão fenomenológica. 1ª. ed.
São Paulo: Cortez Editora, 2011. v. 1. 150 p.
BICUDO, M. A. V.. A Fenomenologia do Cuidar na Educação. In: Adão José
Peixoto; Adriano Furtado Holanda. (Org.). Fenomenologia do cuidado e do cuidar:
perspectivas multidisciplinares. 1ºed.Curitiba: juruá, 2011, v. , p. 85-91.
BICUDO, M. A. V.. Compreendendo a matemática de um ponto de vista
fenomenológico. In: Duarte, A.M.; Lerner, R.R.P.;Quijano,A.Z.. (Org.).
Phenomenology. 1ªed.Bucareste: Zeta Books, 2010, v. 2, p. 277-298.
BICUDO, M. A. V.. Filosofia da Educação Matemática: Fenomenologia,
concepções, possibilidades didático-pedagógicas. 1. ed. São Paulo: Edunesp,
2010. v. 1. 242 p.
MARTINS, J. ; BICUDO, M. A. V. . Estudos sobre existencialismo, Fenomenologia e
Educação. São Paulo: Centauro Editora, 2006. v. 2ª ed.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
BICUDO, M. A. V.. Pesquisa Qualitativa e Pesquisa Qualitativa segundo a
abordagem fenomenológica. In: Borba, Marcelo de Carvalho; Araujo, Jussara de
Loiiola. (Org.). Pesquisa Qualitativa em educação Matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004, v. 1, p. 99-112.
BICUDO, M. A. V.. Tempo, Tempo Vivido e História. Bauru: EDUSC, 2003. v. l. 96p.
BICUDO, M. A. V.. Formação de Professores? da incerteza à compreensão. Bauru:
EDUSC, 2003. v. 1. 190 p.
BICUDO, M. A. V.. Fenomenologia: Confrontos e Avanços. 1. ed. São Paulo:
Cortez, 2000. v. 1. 168 p.
BICUDO, M. A. V.; ESPOSITO, V. H. C. O. PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCACAO:
UM ENFOQUE FENOMENOLOGICO. PIRACICABA: UNIMEP, 1994. 233 p.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
NOTAS
1
A Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativos iniciou em 1989 (...). Surge em
torno das ideias educacionais e das ideias de pesquisa do Prof. Dr. Joel Martins,
seu primeiro Presidente, e de seus ex-alunos e orientandos. Desenvolve-se, no
decorrer do tempo, à medida que o trabalho desses profissionais ganha espaço e
credibilidade, agregando outros pesquisadores, prevista, quanto aos encontros
associativos, em suas diversas modalidades. A sociedade tem, desde sua fundação,
a finalidade de desenvolver estudos avançados em pesquisa qualitativa; publicar
trabalhos apresentados; divulgar, nacional e internacionalmente, os resultados
dos estudos e das pesquisas realizadas em uma abordagem qualitativa; capacitar
pesquisadores em pesquisa qualitativa; e congregar pesquisadores que investigam
de acordo com procedimentos da pesquisa qualitativa (...). (Texto informado no
site: sepq.org.br/histórico, acesso em: 15/02/2018)
2
Fenomenologia é um nome composto: “fenômeno” vem da palavra grega
phainomenon, que deriva do verbo grego phainestai e significa “o que se
manifesta, se mostra, aparece”. Logos possui muitos significados, como “o que
reúne, unifica, o unificante, raciocínio, discurso, reunião”. Fenomenologia, então,
pode ser entendida como o estudo que reúne os diferentes modos de aparecer do
fenômeno ou o discurso que expõe a inteligibilidade em que o sentido do
fenômeno é articulado (BICUDO, 1999, p. 14).
3
Jacob Levy Moreno (1889-1974). Nasceu na Romênia. Psiquiatra, considerado o
pai do psicodrama, foi pioneiro no estudo sobre psicoterapia de grupo. O
psicodrama é uma linha da psicologia que usa fundamentos do teatro do improviso
como método de terapia e seu criador a define como a ciência que explora a
verdade por meios dramáticos.
4
Carl Ransom Rogers (1902-1987). Foi um psicólogo norte-americano, fundador da
terapia não-diretiva e centrada no cliente (preferia cliente a paciente).
Desenvolveu a Psicologia Humanista, que situa na pessoa a responsabilidade pelo
seu desenvolvimento.
5
Joel Martins (1920- 1993). Formado em Pedagogia, mestre e doutor em psicologia
da educação e pós-doutor pela Universidade de Michigan (EUA). Destaca-se como
um dos pesquisadores brasileiros mais críticos das ciências humanas,
principalmente daquelas que tratam da Educação. Estudou autores do
Existencialismo e da Fenomenologia, como Kierkegaard, Husserl, Heidegger,
Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, sempre preocupado com a Educação e com a
Psicologia da Educação. Foi o criador da Sociedade de Estudos e Pesquisa
Qualitativos.
6
Martin Mordechai Buber (1878-1965). “Foi um filósofo e teólogo, defensor da
coexistência entre árabes e judeus, crítico do modelo adotado na construção do
Estado de Israel. Como filósofo, publicou um livro de menos de 100 páginas que é
considerado um dos mais densos e belos da área: Eu e Tu, de 1923. A base de seu
pensamento é o diálogo, como única saída para o mundo em que viveu, dividido e
marcado pela intolerância e pela violência. Buber aplicou à Pedagogia os conceitos
que usava em sua defesa da paz. Ele explica como, a seu ver, o processo educativo
deve privilegiar a conversa e a cooperação entre as crianças. Para ele, saber se
relacionar é mais importante do que ser individualmente bem-sucedido” (GOMES,
2009).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
7
Max Scheler (1874 - 1928). Filósofo alemão, notabilizou-se pelo seu trabalho nas
áreas da antropologia filosófica, da ética e da fenomenologia. Cruzou-se com
figuras como Wilhelm Dilthey, Georg Simmel, Rudolph Eucken, Edmund Husserl,
Martin Heidegger, Edith Stein, Alexandre Koyré, e muitos outros (PORTO EDITORA,
[201-]).
8
Martin Heidegger (1889-1976) foi um filósofo alemão da corrente existencialista
que exerceu grande influência em intelectuais como Jean-Paul Sartre. Cursou
Teologia na Universidade de Freiburg, onde foi aluno de Edmund Husserl, teórico
e filósofo criador da fenomenologia. Aristóteles e Husserl são os dois grandes
orientadores do pensamento heideggeriano e “Sua interrogação centra-se no Ser
e ao efetuar sua analítica demora-se no modo mundano de o homem existir,
buscando, pelo estudo da linguagem e do discurso, clarear o que interroga, o Ser”
(BICUDO, 1996, p.5).
9
Edmund Husserl (1859-1938). Filósofo alemão fundador da Fenomenologia, um
método para a descrição e análise da consciência por meio do qual a filosofia tenta
alcançar uma condição estritamente científica. Nasceu em Prossnitz, Morávia, no
então Império Austríaco (hoje Prostejov, na República Checa) e faleceu em
Freiburg im Breisgau, na Alemanha. Para Husserl, a base filosófica para a lógica e a
matemática precisa começar com uma análise da experiência que está antes de
todo pensamento formal, tomando-a não como empiria, mas como vivência da
experiência realizada pelo sujeito. Isto obrigou-o a realizar um intenso estudo dos
empiristas ingleses John Locke, George Berkeley, David Hume, e John Stuart Mill,
e a familiarizar-se com a terminologia da lógica e semântica derivada daquela
tradição.
10
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). Foi um importante filósofo
fenomenológico representante do Existencialismo na França. Assim como
Heidegger, foi profundamente influenciado pela obra de Edmund Husserl.
11
Amedeo P. Giorgi é um psicólogo americano conhecido por suas contribuições
para a fenomenologia e psicologia humanista. Desenvolveu o Método Descritivo
Fenomenológico em Psicologia.
12
Marli André é Docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
e Ph.D. em Psicologia da Educação pela Universidade de Illinois, nos Estados
Unidos. Dedica à área de formação de professores há 30 anos.
13
Hermengarda Alves Ludke (Menga Lüdke). É formada em Filosofia, pela USP,
doutora em Sociologia pela Universidade de Paris X e pós-doutora pela
Universidade da Califórnia, Berkeley e Instituto de Educação da Universidade de
Londres. Pesquisadora convidada: Universidade Jules Verne, Amiens, França; INRP,
Lyon, França e Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge. Professora
titular da PUC-Rio e da Universidade Católica de Petrópolis, UCP. Experiência de
pesquisa na área de Educação sobre problemas da formação, pesquisa e profissão
docentes, socialização profissional de professores e avaliação escolar.
14
Egon G. Guba, doutor em investigação quantitativa pelo Departamento de
Educação da Universidade de Chicago (1952), é professor emérito da Faculdade de
Educação da Universidade de Indiana, na qual trabalhou durante 23 anos antes de
se aposentar em 1989. Yvonna Sessions Lincoln, doutora em educação pela
Universidade de Indiana (1977), lecionou na Universidade de Kansas, na
Universidade de Indiana e no Stephens College. É professora adjunta de ensino
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, mai./ago. 2018. Seção Entrevistas.
superior na Universidade de Vanderbilt. [...] publicaram Effective evaluation (1981)
e Naturalistic inquiry (1985). Em 1987 ganharam o Prêmio Paul Lazarsfeld da
Associação Americana de Avaliação por suas “significativas contribuições para a
pesquisa e a teoria da avaliação” (EDITORA UNICAMP,[201-]).
15
Na UNESP optamos por escrever “campus” mesmo na forma de seu plural, uma
vez que “campi”, como muitos escrevem, nem sempre está correto, pois a
terminação das palavras na língua latina muda conforme sua função nas frases e
de acordo com a sintaxe dessa língua, seguindo as declinações pertinentes.
16
Intencional não é sinônimo de proposital. Diz da intencionalidade, como
intentio, entendida como o próprio movimento consciência, que se estende ao que
se mostra a... (alguém) e volta-se sobre (o visto).
17
Vivência é uma palavra que deriva do grego viventia, que significa “o fato de ter
vida”. Ales Bello (2006), pautada nos estudo das obras de Edmund Husserl, refere-
se a vivência por atos psíquicos, como a percepção, a reflexão, a lembrança, a
imaginação e a fantasia, que mobilizam emoções. Nesta perspectiva, a vivência
solicita o dar-se conta da vida, pois a experiência vivenciada está no cerne da
constituição da pessoa (ALES BELLO, 2006) e, sendo assim, também de homens e
mulheres que produzem ciência. (BATISTELA, 2017, p. 10).
Recebido: 12 jun. 2018
Aprovado: 10 set. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n3.8626
Como citar:
SIMEÃO, M. P. da C.; MOCROSKY, L. F. Pesquisa qualitativa e a abordagem fenomenológica: o percurso da
professora pesquisadora Maria Aparecida Viggiani Bicudo. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 236-252, set./dez.
2018. Seção Entrevistas. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Manuelle Pereira da Costa Simeão
Rua David Bodziak, n. 100, Cachoeira, Curitiba, Paraná, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.