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http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Caracterização da prática como
componente curricular em cursos de
biologia
RESUMO
Jaiane de Moraes Boton
jaiambbio@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0398-4151
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
Luiz Caldeira Brant de Tolentino-
Neto
lcaldeira@smail.ufsm.br
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Santa Maria, RS, Brasil
O professor é visto como mobilizador de saberes que constrói e reconstrói seus
conhecimentos conforme sua necessidade. No entanto, pesquisas apontam que muitos
professores manifestam uma tendência a desvalorizar sua formação profissional.
Considerando a importância da Prática como Componente Curricular (PCC) na formação de
professores e as peculiaridades dos cursos de licenciatura em Biologia, temos como objetivo
investigar e discutir como estão distribuídas as disciplinas relacionadas à PCC em cursos de
Ciências Biológicas. Para tanto, analisamos Projetos Pedagógicos de Cursos de Ciências
Biológicas com foco nos seguintes aspectos: como é desenvolvida a Prática como
Componente Curricular e em quais semestres ela ocorre. Por meio da análise documental
(Lüdke e André, 2018), percebemos que a maioria dos cursos está em conformidade com as
legislações que regulamentam a duração e a carga horária obrigatória aos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, mas deverão adequar-se à Resolução 2/2015,
que entrará em vigor a partir de julho de 2019. Vimos também que a PCC muitas vezes é
compreendida de maneira distorcida, sendo confundida com a aplicação dos
conhecimentos específicos em sala de aula, ou seja, com Estágio Curricular Supervisionado
ou com técnicas de práticas em laboratório. No entanto, a PCC deve ser realizada de
diferentes formas, sem necessariamente envolver atividades em laboratório ou campo.
Neste sentido, os Estágios Curriculares Supervisionados são os espaços mais oportunos para
exercitar os conhecimentos e habilidades desenvolvidos com a PCC. Nesse sentido,
consideramos a PCC como momento de conexão do curso, voltada ao encadeamento das
disciplinas da área específica com as da área pedagógica e sua possível aplicação em sala de
aula.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Prática como Componente Curricular. Cursos
de Ciências Biológicas.
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INTRODUÇÃO
O professor é visto como mobilizador de saberes que constrói e reconstrói
seus conhecimentos conforme suas necessidades, suas experiências, seus
percursos formativos e profissionais (NUNES, 2001). Ou seja, é visto “como um
profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no
confronto com as condições da profissão” (NUNES, 2001, p.32).
Portanto, ser professor é “exercer uma atividade profissional que, como todas
as outras, tem seus ‘segredos de ofício’, os seus requisitos e procedimentos
próprios” exigindo, assim, uma devida formação profissional (POMBO, 2011, p.14).
O magistério como profissão, ou seja, como aplicação de conhecimentos
específicos, demanda longa preparação dos docentes (MALUCELLI, 2001).
Pesquisas apontam que muitos professores manifestam uma tendência a
desvalorizar sua formação profissional, pois
Além de não controlarem nem a definição nem a seleção dos saberes
curriculares e disciplinares, os professores não controlam nem a definição
nem a seleção dos saberes pedagógicos transmitidos pelas instituições de
formação (universidades e escolas normais). (TARDIF, 2014, p.41).
Os professores manifestam uma relação de exterioridade com os saberes da
profissão, pois as universidades e seus formadores adotam as tarefas de produção
e legitimação dos saberes científicos e pedagógicos, enquanto que aos professores
resta a apropriação desses saberes no decorrer de sua formação, como normas e
elementos de sua competência profissional, competência essa sancionada pelas
universidades e pelo Estado.
A formação do professor pode ser descrita em três grandes campos de
conhecimentos: o conteúdo específico a ser ensinado; o conteúdo pedagógico, que
lhe dará a visão de educador; e o conteúdo integrado na área interdisciplinar, que
tem por objetivo tratar do ensino do conteúdo, que é chamado, na legislação, de
Prática Como Componente Curricular (PCC) (MALUCELLI, 2001).
A PCC é de suma importância visto que propicia o elo entre as disciplinas de
conteúdo específico e aquelas de conteúdo pedagógico, de forma a oportunizar o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à atividade docente.
Contudo, sua inserção curricular, objetivos, conteúdos e formatos ainda são
assuntos controversos em muitos cursos (PEREIRA; MOHR, 2013).
Conforme exposto por Terrazzan, Dutra, Winch e Silva (2008)
as atividades relativas à PCC deverão se constituir em momentos de formação
privilegiados para articular o conhecimento conceitual da “matéria de ensino”
com os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica, considerando
condicionantes, particularidades e objetivos de cada unidade escolar.
(TERRAZZAN; DUTRA; WINCH; SILVA, 2008, p.75)
Muitas vezes o dia-a-dia das Licenciaturas (exceto a Pedagogia) - em especial
as de Biologia aqui tratadas - revela uma desarticulação entre os responsáveis pela
formação do licenciado, expondo a dicotomia entre a ciência, que se estuda nas
disciplinas básicas, e um ensino desligado da ciência, tratado nas disciplinas de
cunho pedagógico (MALUCELLI, 2001).
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Por consequência, tal como apresentado pelo Parecer CNE/CP 9/2001, a
formação do profissional específico, como físico, químico ou biólogo, ganha maior
importância. E a formação desses profissionais como “licenciados” torna-se
complementar e residual. Além disso, dentro do âmbito universitário a licenciatura
é vista como inferior, em meio à complexidade dos conteúdos conceituais da área
disciplinar básica, passando a ser considerada muito mais como atividade
vocacional, quase uma missão, equivalente a um sacerdócio. (BRASIL, 2001a, p.16)
Considerando a importância da PCC na formação de professores e as
peculiaridades dos cursos de licenciatura em Biologia temos como objetivo neste
trabalho investigar e discutir como estão distribuídas as disciplinas relacionadas à
Prática como Componente Curricular em Cursos de Ciências.
REFERENCIAL TEÓRICO
O termo Prática como Componente Curricular (PCC) foi utilizado pela primeira
vez no Parecer CNE/CP 28/2001 (BRASIL, 2001c) que deu origem à Resolução
CNE/CP 2/2002 (BRASIL, 2002b), a qual define a carga horária para os cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura plena. Os termos utilizados no Pareceres CNE/CP 9/2001 (BRASIL,
2001a) e na Resolução CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002a) era somente prática, tal
como podemos ver na definição presente no parecer
Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la
como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de
formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade
profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a
atividade profissional. (BRASIL, 2001a, p.23)
Já no Parecer CNE/CP 21/2001 (BRASIL, 2001b) o termo utilizado é Prática de
Ensino. Posteriormente esse termo foi modificado pelo Parecer CNE/CP 28/2001
(BRASIL, 2001c) que deu nova redação ao parecer anterior que o define da seguinte
maneira.
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo
no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas diretrizes
se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível
quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos
múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser
planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve
se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo
de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio
supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre
conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador
(BRASIL, 2001c, p.09).
O Parecer 2/2015 (BRASIL, 2015a), considerado na Resolução CNE/CP 2/2015
(BEASIL, 2015b), utiliza como caracterização da prática como componente
curricular tal como delineado no Parecer CNE/CP 9 e 28/2001 (BRASIL, 2001a,
2001c) e reforçado no Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL, 2005). Esse transcreve
alguns trechos dos Pareceres CNE/CP 9 e 28/2001, que fundamentam as
Resoluções CNE/CP 1 e 2/2002.
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Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la
como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de
formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade
profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a
atividade profissional. (BRASIL, 2001a, p.23)
Ao tratar do eixo articulador das dimensões teóricas e práticas, o Parecer
CNE/CP 9/2001 afirma
Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar
reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em
si mesmo e desarticulado do restante do curso. (...) Nessa perspectiva, o
planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em
que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que
aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de
diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes
tempos e espaços curriculares. (BRASIL, 2001a, p.57)
Já o Parecer CNE/CP 28/2001, ao justificar a carga horária dedicada à prática,
enuncia
Assim, há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular
e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A
primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles.
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo
no âmbito do ensino (...) É fundamental que haja tempo e espaço para a
prática, como componente curricular, desde o início do curso (...) (BRASIL,
2001c, p.09)
O Parecer CNE/CES 15/2005 esclarece que
a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas
que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de
desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. Por
meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os
conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos nas diversas
atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades
caracterizadas como prática como componente curricular podem ser
desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras
atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas
à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos
técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do
conhecimento (BRASIL, 2015, p. 3).
Tomamos como referência para tratar sobre a prática como componente
curricular o livro Prática como componente curricular: que novidade é essa 15 anos
depois? organizado por Adriana Mohr e Hamilton de Godoy Wielewicki. Tal livro
apresenta uma diversidade de enfoques e de situações referentes à PCC pela
perspectiva de diferentes autores (MOHR; WIELEWICKI, 2017)
Segundo Mohr e Cassiani (2017), estudos mostram que a documentação
disponível sobre o processo de criação, proposta e execução da prática como
componente curricular é insuficiente para colocá-la em ação. Pois, além de haver
um desconhecimento dos objetivos e formatos possíveis da PCC, que passa a ser
um entrave para o seu desenvolvimento. Há uma grande confusão sobre o sentido
da palavra prática principalmente em cursos em que há inúmeras práticas em
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laboratório, deixando, assim, de lado seus aspectos ligados à educação e formação
de professores.
De acordo com Silverio (2017) a PCC deve ser considerada
como espaço potencial para construção de reflexões pedagógicas que
abordem aspectos da profissionalidade docente, expandindo a preparação
ligada à transposição didática para outras dimensões que associem a
comunidade escolar, os órgãos que regulam os sistemas de ensino, os
sindicatos de categoria, etc. (SILVERIO, 2017, p. 163)
Da mesma forma Oliveira e Brito (2017) afirma que a PCC é vista "como espaço
de ampliação e de fortalecimento das dimensões relativas à docência na formação
inicial criando espaços e oportunidades envolvidos com a formação da identidade
docente”.
Além disso, a PCC se justifica por aproximar o licenciando ao mundo da
educação, auxiliando, inclusive, na transposição de um componente para
uma análise ou reflexão na situação de ensino e aprendizagem. Mas, para
tanto, é necessário haver compreensão e experiência dos docentes
formadores nas diversas áreas acerca desse processo (SILVERIO, 2017, p. 162)
Conforme, Mohr e Cassini (2017) em suas análises das legislações nota-se que
é estabelecida que a formação de professores deve ocorrer com uma sólida
formação nos conteúdos disciplinares da matéria de ensino e uma sólida formação
pedagógica.
As autoras ainda chamam a atenção que no caso específico da biologia há uma
necessidade em relacionar o conteúdo biológico a aspectos educacionais e
didáticos não se restringindo apenas à prática como componente curricular. Nesse
curso a PCC
pode ser definida como atividade didático-pedagógica de abordar, ensinar,
aprender e refletir sobre o conteúdo biológico de cada disciplina específica a
partir da perspectiva do ensino-aprendizagem desse conteúdo biológico em
uma sala de aula do Ensino Fundamental, Médio ou outros espaços de
educação não formal na qual atuam os biólogos (MOHR; CASSIANI, 2017, p.
72)
A PCC pode ser desenvolvida no âmbito dos cursos de diversas maneiras,
conforme apresentado por Oliveira e Brito (2017): “compondo disciplinas próprias,
assim como pode estar ou não inseridas nas disciplinas específicas da matéria de
ensino ou nas disciplinas pedagógicas”.
De maneira similar Wielewicki e Krahe (2017) ao analisarem cursos de uma
instituição verificaram quatro possibilidades de se desenvolver a PCC dentro dos
cursos: (1) disciplinas especificamente orientadas como espaço de análise estudo
preparação problematização da PCC; (2) incorporação parcial ou total de
disciplinas existentes no currículo; (3) destinação de uma parcela da carga horária
de determinadas disciplinas do currículo para o desenvolvimento de atividades
especificamente voltadas às práticas educativas; e (4) equacionar as práticas
educativas a partir de um componente curricular transversal.
Alguns autores (MOHR; CASSIANI, 2017; BARBOSA; CASSIANI, 2017; OLIVEIRA;
BRITO, 2017) analisaram atividades que são desenvolvidas em disciplinas
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relacionadas à PCC: análise dos conteúdos específicos da matéria de ensino em
livros didáticos; análise dos conteúdos específicos da matéria de ensino em meios
de informação e meios de divulgação científica; criação de uma comissão de PCC;
elaboração de figuras com escalas; elaboração de projetos temáticos; elaboração
de textos didáticos para Educação Básica, com uso adequado de linguagem; estudo
de caso; grupos de discussão; observação de ambientes; oficinas; palestras;
produção de materiais didáticos para Educação Básica; seminários;
Chamamos a atenção à criação de uma comissão de PCC, apresentada por
Barbosa e Cassiani (2017), composta por professores e alunos de disciplinas
pedagógicas e disciplinas específicas da matéria de ensino para discutir legislações
e buscar alternativas viáveis para implementar e operacionalizar a PCC.
No entanto, algumas situações devem ser superadas para que a PCC seja
desenvolvida de maneira eficaz. Torres (2017) chama atenção para a "falta de
preparação dos professores das disciplinas com conteúdo biológico para refletir
sobre aspectos do ensino de ciências e biologia” (TORRES, 2017, p. 117).
Segundo Mohr e Cassiani (2017) isso decorre pelo fato de que alguns
professores se sentem despreparados, pois são bacharéis com especialidades na
área de biologia e não possuem uma formação pedagógica. Portanto, não tiveram
a oportunidade de discutir assuntos relacionados à educação como processo de
ensino e aprendizagem e poucos atuaram na educação.
Visto que muitos docentes são
egressos de cursos de bacharelado e com pouca experiência e nenhuma
formação como docente. Suas concepções de ensino, por exemplo,
relacionam-se basicamente a experiências que viveram enquanto alunos na
escola básica e/ou graduação. (PEREIRA; MOHR, 2017, p.206)
Apesar de existirem exemplos de casos em que há o envolvimento de quase
todos os professores e disciplinas no desenvolvimento da PCC e não apenas dos
responsáveis por disciplinas de conteúdo pedagógico, como o apresentado por
Mohr e Cassiani (2017) no curso de ciências biológicas da UFSC, pois acredita-se
que todos são responsáveis pela formação de professores e tem contribuições
importantes para dar. Segundo Torres (2017) existem em muitos cursos em que
ocorre o pouco envolvimento dos docentes responsáveis por disciplinas
específicas da matéria de ensino com as reflexões pedagógicas propostas pela PCC.
Outro problema apresentado é a utilização da PCC apenas como transposição
dos conteúdos específicos da matéria de ensino. Silverio (2017) em sua pesquisa,
percebeu que os alunos que já passaram pelas PCC, a reconhecem apenas como
uma disciplina para prepará-los para transmitir o conteúdo escolar quando fosse
atuar como docente.
Conforme apresentado por Wielewicki e Krahe, em alguns cursos persiste a
expectativa de que o estágio curricular supervisionado culmine com a participação
do estagiário na escola. No entanto, muitas vezes não há relação explícita das
práticas como componente curricular para a constituição do aluno para o estágio
curricular supervisionado, não havendo um continuum Entre esses dois
componentes. As licenciaturas funcionam mais pela justaposição de disciplinas que
por sua integração, ocorrendo uma estruturação fragmentada e isolada.
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Algumas sugestões são propostas para implementar a PCC e superar os
problemas de falta de formação pedagógica dos professores, falta de
envolvimento dos professores, a utilização da PCC somente como transposição
didática e a falta de integração entre o estágio e a PCC.
Iniciamos com Torres (2017) e Mohr e Cassiani (2017) que propõe, a
introdução de programas de formação continuada sobre prática como
componente curricular aos docentes do ensino superior, para que haja um
desenvolvimento qualificado da PCC nas disciplinas dos cursos. Pois é de
fundamental importância que “docentes possam conhecer minimamente
conceitos e estudos sobre questões relacionadas ao ensino, pois esse é um dos
pilares da carreira Universitária" (PEREIRA; MOHR, 2017, p. 203).
Em relação à transposição, Silverio (2017) acredita que a PCC não deve ser
vista apenas como transposição didática (termo usado pelo autor em sentido mais
aberto) dos conteúdos específicos da matéria do ensino. Pois ela tem potencial e
capacidade de produzir conhecimentos e deve ser desenvolvida a partir de um
olhar integrador do curso.
Para ele, a PCC além de ser desenvolvida de maneira a favorecer a
transposição didática dos conteúdos específicos da matéria de ensino e permitir a
integração curricular, também deve permitir a aproximação da escola e a
compreensão da profissão docente. Silverio (2017) lembra que tais atividades
devem ser desenvolvidas de forma articulada ao estágio, pois é nesse espaço que
o aluno contextualiza as reflexões iniciadas na PCC e articula novas experiências a
sua formação, ressignificando a sua ação.
Existe em alguns cursos, segundo Wielewicki e Krahe (2017), uma relação de
continuidade, onde as práticas educativas se dão como uma sequência de
atividades articuladas entre si seguida dos estágios. “As práticas educativas
cumpririam um papel de preparação ou instrumentalização para a etapa
subsequente de maior contato e inserção em contextos da prática efetiva de
ensino". (WIELEWICKI; KRAHE, 2017, p.141)
Para tanto, Torres, Silverio e Maestrelli (2017) acreditam que
O planejamento e execução das práticas no estágio devem estar apoiados em
reflexos desenvolvidos ao longo dos cursos de formação, o que constitui
tarefa para toda equipe de formadores, e não apenas para o docente
orientador e para o supervisor de estágio na escola (TORRES; SILVERIO;
MAESTRELLI, 2017, p.213)
Um outro ponto importante a destacar não citado anteriormente, proposto
por Silverio (2017), é a necessidade de haver uma rede de colaboração e
compartilhamento de conhecimentos, interesses, recursos, perspectivas,
atividades e experiências entre universidade e escola.
Para tanto, segundo esse autor, a universidade deve superar a visão de que
escola é um local para depositar e aplicar conhecimentos e reconhecê-la como
instituição capaz de produzir conhecimentos pertinentes e importantes a
formação de professores. Por sua vez, a escola deve assumir sua
corresponsabilidade na formação de professores tendo uma participação conjunta
e recíproca com a universidade, auxiliando na constituição da identidade docente
dos licenciandos.
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DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
A pesquisa aqui proposta, enquadra-se para Gil (2002) como pesquisa
documental uma vez que "a pesquisa documental se vale de materiais que não
recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de
acordo com os objetos de pesquisa." (GIL, 2002, p.45)
Para o desenvolvimento deste trabalho utilizamos como documentos os
Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos (PPC) de Ciências Biológicas avaliados
pelo Sistema de Regulação do Ensino Superior (e-MEC
1
). Tal avaliação é baseada
em três indicadores de qualidade: (1) nota do curso no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE), (2) Conceito Preliminar de Curso (CPC) e (3)
Conceito de Curso (CC), todos os indicadores apresentados variam seu valor de 1
a 5 (sendo 5 o valor máximo).
A pesquisa se inicia com a definição das IES a serem analisadas, com o seguinte
percurso: (1) Entramos no site e-MEC em Consulta Avançada e selecionamos os
seguintes critérios: (a) Busca por: Curso de Graduação; (b) Curso: Ciências
Biológicas; (c) Modalidade: Presencial; (d) Grau: Licenciatura; (e) Situação: em
Atividade; os demais critérios não foram selecionados. A partir desses critérios foi
gerado um relatório com 611 cursos. (2) Selecionamos somente as IES que
possuíam notas 4 ou 5 nos três conceitos, reduzindo nossa amostra para: 37
cursos. (3) Em seguida, buscamos os PPP mediante acesso ao site de cada IES, e
envio de e-mail às coordenações quando esses não estavam disponíveis online,
chegando assim aos 13 Cursos de Ciências Biológicas.
Consideramos os seguintes aspectos: como é desenvolvida a Prática como
Componente Curricular (PCC) e em quais semestres a PCC ocorre.
Para análise e tratamento dos documentos coletados utilizamos os estudos
realizados por Lüdke e André (2018) sobre análise documental
Para os autores
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são
apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
(LÜDKE; ANDRÉ, 2018, p.45)
Para realizar a análise documental é necessário rigor e dedicação. Não existe
uma forma correta, mas sim a necessidade de uma sistematização e coerência do
esquema escolhido.
Com o intuito de desenvolver a pesquisa seguimos os passos: organização dos
dados coletados; construção das categorias; exploração dos dados; aproximações
com a literatura encontrada e construção dos resultados obtidos.
RESULTADOS ENCONTRADOS
Buscamos identificar e discutir como estão distribuídas as disciplinas
formadoras nos Cursos de Ciências Biológicas quanto à Pratica como Componente
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Curricular. Para tanto, analisamos projetos pedagógicos de cursos de licenciatura
em Ciências Biológicas de diferentes instituições de ensino superior do país.
Nosso objeto de análise foi o conjunto de disciplinas contidos na matriz
curricular presente no PPC. A amostragem é significativa, pois inclui instituições
públicas e privadas de diferentes regiões do país.
Salientamos que intencionamos observar a diversidade de formação de
professores do Biologia no país, e não as qualificar, classificar ou julgar. Além disso,
o momento em que foi desenvolvida etapa do estudo era de mudança na legislação
vigente para a Formação de Professores, por conseguinte os cursos
poderiam/deveriam estar em momento de reformulação de seu Projeto.
CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS CURSOS
Os 13 cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas selecionados para compor
esta pesquisa estão apresentados no Quadro 1.
Quadro 1: relação dos cursos analisados e seus respectivos códigos
Sigla da Instituição de Ensino Superior
UNIFACEX
UNIPAMPA
UFSJ
UFPR
UFSCAR
UFV
URI
UFES
UFSM
UFLA
UNILASALLE
UNOCHAPECÓ
UFFS
Fonte: autoria própria (2018).
Na distribuição das Instituições no país, mostrada no mapa a seguir, notamos
que há maior concentração de IES na região Sul, com sete Instituições, seguida da
Sudeste, com cinco e pela região Nordeste, com uma instituição selecionada.
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Figura 1: Distribuição das IES no país.
Fonte: GoogleMaps (2018).
O ano de início de cada Curso varia de 1972 a 2009. Salientamos que uma
Instituição não possuía informações suficientes em seu PPC quanto à sua origem.
Já em relação ao ano de elaboração da versão do PPC disponível, encontramos
uma distribuição concentrada nos anos de 2012 a 2014, como apresentado no
Quadro 2.
Quadro 2: ano de início do curso e ano de elaboração do último PPC
Código Curso
Ano de início do Curso
Elaboração do PPC
CCB01
2000
2016
CCB02
2009
2013
CCB03
2002
2014
CCB04
NC
2014
CCB05
2009
2008
CCB06
2009
2012
CCB07
1972
2014
CCB08
2007
2010
CCB09
1969
2005
CCB10
2008
2012
CCB11
2002
2013
CCB12
1992
2014
CCB13
2009
2012
Fonte: autoria própria (2018). Legenda: NC: Não Contém Informação
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Quanto à categoria administrativa, quatro instituições são Particulares sem
Fins Lucrativos e nove são Públicas Federais. Os cursos são ofertados em diferentes
turnos, tanto matutino, vespertino e noturno, às vezes ocorrendo aulas em mais
de um turno. A duração desses cursos varia de 7 semestres (dois), 8 semestres
(sete), 9 semestres (dois) ou 10 semestres (dois).
PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
O Quadro 3 apresenta a distribuição das PCC em cada um dos cursos
analisados. Com exceção do curso CCB07, que possui 300h dedicadas à PCC, todos
os demais possuem 400h ou mais empregadas a esse componente. Todos os cursos
possuem, pelo menos, a carga horária mínima exigida pela legislação. Chamamos
a atenção ao CCB04 que desenvolve a PCC juntamente com o ECS.
Quadro 3: Distribuição das disciplinas referentes à PCC, ECS e ACC
Código
CH PCC
CCB01
400h
CCB02
405h
CCB03
522h
CCB04
420h
CCB05
480h
CCB06
420h
CCB07
300h
CCB08
420h
CCB09
405h
CCB10
682h
CCB11
400h
CCB12
620h
CCB13
405h
Fonte: autoria própria (2018).
Além da carga horária referente à PCC, analisamos também como essa Prática
é apresentada em cada curso, e notamos que ela é trabalhada de diferentes
formas, podendo ser: em disciplinas exclusivas para a PCC; incorporada às
disciplinas pedagógicas; incorporada às disciplinas específicas; ou uma composição
destas três possibilidades. No Quadro 4 apresentamos essa distribuição, os
espaços hachurados correspondem à forma como cada Curso desenvolve a PCC.
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Quadro 4: modo como a PCC é desenvolvida nos cursos analisados.
Disciplinas
exclusivas para
a PCC
Incorporadas às
disciplinas
pedagógicas
Incorporadas às
disciplinas
específicas
CCB01
CCB02
CCB03
CCB04
CCB05
CCB06
CCB07
CCB08
CCB09
CCB10
CCB11
CCB12
CCB13
Fonte: autoria própria (2018).
Quanto à distribuição da PCC ao longo do curso: um dos cursos analisados não
especifica quando são desenvolvidas as atividades; em um curso a PCC é
desenvolvida somente nos três últimos semestres; em um curso é desenvolvida do
primeiro ao antepenúltimo semestre; em dois cursos do primeiro ao penúltimo, e
os demais desde o primeiro semestre até o último semestre.
Quadro 5: distribuição das PCC ao longo dos semestres.
Curso
Semestres em que ocorre a PCC
CCB01
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CCB02
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CCB03
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CCB04
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
CCB05
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
CCB06
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
CCB07
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Página | 139
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Curso
Semestres em que ocorre a PCC
CCB08
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
CCB09
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CCB10*
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CCB11
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CCB12
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CCB13
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Fonte: autoria própria (2018).
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS CURSOS
Grande parte dos cursos de Formação de Professores está, desde meados de
2015, passando por reformulações demandadas pelas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores. Os dados aqui utilizados
foram coletados no ano de 2017 e, em vista disso, a maioria dos PPC analisados
ainda não havia sido reformulado, pois tem-se até julho de 2019 para a legislação
entrar em vigor. Somente um curso (CCB01) teve seu PPC reformulado em 2016,
sendo o único analisado em acordo com as novas DCN.
A Resolução CNE/CP 02/2015 (BRASIL, 2015b), que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Tal Resolução teve algumas mudanças,
quanto às cargas horárias, em relação à anterior, a Resolução CNE/CP 02/2002
(BRASIL, 2002b), instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura,
de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior.
Apresentamos, no quadro a seguir, uma comparação dos conteúdos
relevantes para a nossa pesquisa
Quadro 6: Comparação entre as Resoluções 02/2002 e 02/2015
Resolução 02/2002
Resolução 02/2015
Carga Horária da
PCC
400h
vivenciadas ao longo do
curso
400h
distribuídas ao longo do
processo formativo
Carga Horária das
Atividades
Formativas
1.800h
de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza
científico-cultural
2.200
estruturadas pelos núcleos
definidos nos incisos I e II do
artigo 12 da Resolução,
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Resolução 02/2002
Resolução 02/2015
conforme o projeto de curso
da instituição
Mínimo de
semestres/Anos
--/3 anos
8 semestres/4 anos
Mínimo de horas
2800h
3200h
Fonte: autoria própria (2018).
Constatamos que o acesso aos Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) muitas
vezes não é disponibilizado online, via site da instituição. Nestes casos, entramos
em contato com a coordenação do curso via e-mail. Algumas IES prontamente nos
responderam e enviaram o projeto, enquanto outras não responderam à nossa
solicitação, e foram excluídas de nossa pesquisa.
A Portaria Normativa Nº 40/2007, que institui, entre outras disposições, o e-
MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações
relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da educação superior
no sistema federal de educação, em seu Artigo 32, Parágrafo 2º, diz que a
instituição deverá manter em página eletrônica própria para consulta de alunos ou
interessados o PPC (BRASIL, 2010, p.26).
Acreditamos que o PPC define qual profissional a IES objetiva formar, define a
identidade formativa nas esferas tanto humana como profissional, além de
princípios e orientações pedagógicas, matriz curricular e estrutura acadêmica.
Portanto, acreditamos que tal documento deva ser fácil acesso e público, o que
não foi visto em algumas Instituições.
Notamos, também, que cada IES tem um formato diferente do PPC, o que
dificulta a análise, em alguns casos faltam algumas informações: data de início do
curso, ano de elaboração do PPC, oferta de disciplinas por semestre e como a PCC
é distribuída ao longo do curso.
Além disso, percebemos que existem dois cursos que possuem apenas 7
semestres de duração, ou seja, 3,5 anos, apesar de ainda estarem em consonância
com a Resolução CNE/CP 02/2002, deverão adequar-se às novas DCN, pois para
esta a duração do curso deve ser 8 semestres ou 4 anos (BRASIL, 2002b).
A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
Percebemos que a maioria dos cursos está documentadamente em
consonância com a legislação vigente.
Com a exceção do curso (CCB07) que dedica somente 300h à PCC, menos que
o estabelecido na legislação, Resolução CNE/CP 02/2002, já que seu PPC foi
elaborado no ano de 2014. Além disso, foram elaboradas disciplinas exclusivas de
Prática, o que vai de encontro com o proposto pela Resolução CNE/CP 01/2002, no
Artigo 12, Parágrafo 3º, em que a PCC deve ocorrer “no interior das áreas ou das
disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 127-147, jan./abr. 2019.
apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.” (BRASIL,
2002a). Ou seja, não necessariamente, deve-se criar uma (ou um conjunto de)
disciplina(s) exclusiva(s) para a PCC, fato que também é observado em outros
cursos analisados (CCB01, CCB02, CCB07, CCB08 e CCB13).
Outro descompasso foi do curso (CCB04) em que a PCC ocorre junto com o
Estágio Curricular Supervisionado, o que não é permitido segundo o Artigo 13 da
Resolução CNE/CP 01/2002
Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática
transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das
diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 2002a, p.06)
Ou seja, deve exceder/extrapolar a carga horária do ECS. Pois, as
Resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002, já deixam bem claro que a
PCC e o Estágio Supervisionado devem ocupar espaços distintos e
individualizados dentro do processo formativo, onde a PCC deve estar
presente desde o início do curso. (TOLENTINO; OLIVEIRA; SOUZA, 2014,
p.6084)
Por outro lado, chamamos atenção ao curso (CCB10) que possui 682h
dedicadas à PCC, de diferentes formas, com disciplinas exclusivas para a Prática, e
incorporadas às disciplinas tanto de conteúdos específico da matéria de ensino
como pedagógico. A PCC é um elemento de fundamental importância relacionado
à formação dos professores, visto que
tem o intuito de romper com a visão de que a teoria antecede a prática e que
essa se reduz a aplicação de teorias, havendo uma valorização de conceitos e
teorias e a simplificação da prática e dos pressupostos pedagógicos (BOTON;
OMELCZUK; KRÜTZMANN; TOLENTINO-NETO, 2017, p.)
Apesar da preocupação com a interpretação e obediência às legislações, a
maioria dos cursos desenvolve a PCC incorporada a disciplinas relacionadas aos
conteúdos específicos da matéria de ensino e também aos conteúdos pedagógicos,
mostrando uma variedade na formação de seus futuros professores.
Conforme afirma Silvério (2017), a PCC deve ser um espaço potencial para a
construção de reflexões pedagógicas, que abordem de diversas maneiras a
profissão docente, ligada não só a transposição didática do conteúdo específico da
matéria de ensino, mas também a assuntos relacionados ao cotidiano escolar, a
sindicatos, etc.
Para tanto, é significativo haver uma variedade de formas para desenvolver a
PCC, podendo ser a inclusão desta em disciplinas específicas da matéria de ensino,
disciplinas pedagógicas ou também a criação de disciplinas exclusivas para a PCC.
Sendo, ao nosso ver, interessante um misto dentre essas possibilidades, não se
restringindo a apenas uma delas.
Em alguns cursos percebemos que não ocorre esse misto de atividades para
desenvolver a PCC (CCB01, CCB02, CCB03, CCB07, CCB08, CCB09 e CCB13), sendo
a PCC destinada a uma disciplina exclusiva (CCB01, CCB02, CCB07, CCB08 e CCB13),
ou incluída nas disciplinas pedagógicas (CCB03), ou nas disciplinas específicas da
matéria de ensino (CCB09). Em outros casos a PCC ocorre de nas disciplinas
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 127-147, jan./abr. 2019.
específicas da matéria de ensino e nas disciplinas pedagógicas (CCB04), e em
disciplinas exclusivas para ela e em disciplinas pedagógicas.
Chamamos a atenção para os cursos que contém as três possibilidades de
desenvolvimento da PCC: em disciplinas específicas da matéria de ensino, em
disciplinas pedagógicas ou em disciplinas exclusivas para a PCC (CCB06, CCB10,
CCB11, CCB12), acreditamos que esta seja a forma mais efetiva para que o futuro
professor desenvolva a sua identidade docente e conheça melhor sua profissão,
além de poder refletir sobre a sua prática pedagógica.
Em relação à distribuição da PCC ao longo dos semestres nos cursos analisados
existem dois cursos (CCB05 e CCB08) em que a PCC é desenvolvida a partir da
segunda metade do curso, não estando em consonância com a legislação vigente
em que afirma que a PCC deve ocorrer ao longo de todo o processo formativo.
Outro curso (CCB10) não contém informações de como a PCC é distribuída ao longo
do curso.
Acreditamos ser de grande importância que a PCC ocorra ao longo de todo o
curso, como ocorre no CCB02 e CCB12, pois tais atividades auxiliam no
desenvolvimento da identidade docente do futuro profissional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos a Prática como Componente Curricular como momento de
conexão do curso, voltado para o encadeamento das disciplinas específicas com as
pedagógicas e sua possível aplicação em sala de aula. É importante que ela
contenha o número de horas equivalente ou superior ao solicitado pela legislação,
bem como seja bem distribuída ao longo do percurso formativo.
Vimos que a PCC muitas vezes é compreendida de maneira distorcida, sendo
confundida com a aplicação dos conhecimentos específicos da matéria de ensino
em sala de aula, ou seja, com Estágio Curricular Supervisionado ou com técnicas
de práticas em laboratório.
Portanto, é preciso superar a visão de que a PCC é apenas a transposição
didática de conteúdos específicos da matéria de ensino. Pois, assim como afirma
Silvério (2017), ela tem potencial de produzir conhecimentos, além de permitir a
integração curricular, a articulação com o estágio curricular supervisionado, a
aproximação dos futuros professores com a escola e a compreensão deste espaço.
As PCC não são necessariamente atividades práticas, como laboratório ou
campo, essas atividades podem ser realizadas de diferentes formas. Esta relação
entre os saberes deveria, antes de tudo, ser uma ponte, um momento de
relacionar diferentes conhecimentos visando a qualificação do professor e,
consequentemente, do ensino e da aprendizagem em Ciências e Biologia. Neste
sentido, os Estágios Curriculares Supervisionados são os espaços mais oportunos
para exercitar os conhecimentos e habilidades desenvolvidos com a PCC.
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Characterization of biology teacher training
courses
ABSTRACT
The teacher is seen as a mobilizer of knowledge that builds and reconstructs his knowledge
according to his need. However, research shows that many teachers show a tendency to
devalue their professional training. Considering the importance of the Practice as a
Curricular Component (PCC) in the training of teachers and the peculiarities of the
undergraduate courses in Biology, we aim to investigate and discuss how the subjects
related to the CCP are distributed in Biological Sciences courses. In order to do so, we
analyze Pedagogical Projects of Biological Sciences courses focusing on the following
aspects: how the Practice is developed as a Curricular Component and in which semesters
it occurs. Through documentary analysis (Lüdke and André, 2018), we realize that most
courses are in conformity with the laws that regulate the duration and the compulsory
workload for the Basic Education Teachers' Training courses, but should be in line with
Resolution 2/2015, which will come into effect from July 2019. We have also seen that the
CCP is often misunderstood and confused with the application of specific knowledge in the
classroom, that is, with Supervised Curricular Internship or with laboratory practice
techniques. However, CCP must be performed in different ways, without necessarily
involving activities in the laboratory or field. In this sense, the Supervised Curricular Stages
are the most opportune places to exercise the knowledge and skills developed with the PCC.
In this sense, we consider the PCC as a moment of connection of the course, focused on the
linking of the disciplines of the specific area with those of the pedagogical area and possible
application in the classroom.
KEYWORDS: Teacher Training. Practice as a Curricular Component.Biological Sciences
courses.
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 127-147, jan./abr. 2019.
NOTA
1
Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior: base de dados
oficial e única de informações relativas às Instituições de Educação Superior e
cursos de graduação do Sistema Federal de Ensino. (Disponível em:
http://emec.mec.gov.br/ Acesso em: abr.2017)
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde da UFSM e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
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Curso de Formação de Professores de Biologia: sentidos e possibilidades. In:
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novidade é essa 15 anos depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 1.ed. 272 p.,
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BOTON, J.M.; OMELCZUK, A.B.; KRÜTZMANN, F.L.; TOLENTINO-NETO, L.C.B.. A
importância da Prática como Componente Curricular na Formação de
Professores. In: Anais... Encontro Regional de Ensino de Ciências (EREC).
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Magistério da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2015a.
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ter sido retificado pelo Parecer CNE/CP 28/2001. Duração e carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2001b.
BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao
Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos
Página | 145
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 127-147, jan./abr. 2019.
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licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2001c.
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de dezembro de 2010. Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação, avaliação e
supervisão da educação superior no sistema federal de educação, e o Cadastro e-
MEC de Instituições e Cursos Superiores e consolida disposições sobre
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Recebido:26 nov. 2018
Aprovado:15 abr. 2019
DOI:10.3895/actio.v4n1.8547
Como citar:
BOTON, J. M.; TOLENTINO-NETO, L. C. B. Caracterização de Cursos de Formação de Professores de
Biologia. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 127-147, jan./abr. 2019. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Jaiane de Moraes Boton
Av. Dr. Augusto Simões Lopes, 136, Três Vendas, Pelotas, RS.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.