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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As concepções de um professor de biologia
quanto ao uso de analogias na prática
docente
RESUMO
Hederson Aparecido de Almeida
hedersonbiologo@gmail.com
orcid.org/0000-0003-2189-8094
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP), Bauru, São
Paulo, Brasil
Álvaro Lorencini Júnior
lorencinijunior@yahoo.com
orcid.org/0000-0001-9365-2312
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, Paraná, Brasil
As analogias são recursos didáticos utilizados para facilitar a comunicação entre o professor
e os alunos. Diferem de outros recursos por estabelecerem comparações entre conceitos
familiares e não familiares. No ensino de Biologia é comum a apropriação das analogias
pelos docentes na explicação de conceitos científicos. O presente estudo investigou quais
as concepções que um professor de Biologia possui sobre o uso das analogias e sua
implicação para o ensino-aprendizagem de conceitos científicos. Os dados emergiram a
partir de três formas de registro: observação e gravação das aulas do professor; uma
entrevista semiestruturada concedida pelo professor; e anotações feitas em um diário de
campo. Os resultados mostram que o professor utiliza as analogias espontaneamente. O
planejamento do ensino com o uso de analogias não ocorre, pois o docente não o reconhece
como um recurso didático, mas sim como uma estratégia, um procedimento, uma técnica
ou um mecanismo de ensino. A origem das analogias que utiliza está diretamente
relacionada com as suas experiências pessoais, com o livro didático adotado, e com as
analogias que os alunos compartilham em sala de aula. Uma concepção equivocada sobre
o significado de analogia compromete a sua utilização de modo sistemático pelo professor.
Consideramos que a investigação das concepções do professor sobre as analogias durante
a sua prática docente é um caminho para que as atividades em sala de aula possam ser
planejadas de modo mais consciente.
PALAVRAS-CHAVE:
Concepção sobre a prática. Analogia. Ensino de Biologia.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é resultado de uma pesquisa de mestrado defendida em
um programa de pós-graduação em educação para a Ciência de uma universidade
pública do estado do Paraná, Brasil. Na oportunidade foi investigado o processo
pelo qual professores de Biologia se apropriam das analogias como forma de
utilizá-las como elementos da transformação de saberes eruditos em saberes
escolares. A teoria de saberes que embasou o estudo foi a da Transposição Didática
de Chevallard (2005). Segundo o autor, os saberes escolares não são os mesmos
saberes que são difundidos nas universidades e centros científicos, pois no
processo de transposição didática os saberes necessariamente passam por
simplificações. Dentre os objetivos da pesquisa resgatamos o seguinte: identificar
as concepções dos professores quanto a sua compreensão sobre as analogias. Os
resultados obtidos por meio desta busca foram essenciais para a compreensão do
papel das analogias na transposição dos saberes. Assim, este estudo é um recorte
de uma pesquisa maior que traz reflexões de um professor de Biologia quanto ao
uso das analogias como recurso didático.
Uma analogia segundo Glynn (1994), é uma comparação entre dois domínios
heterogêneos. Há sempre um domínio familiar que nominamos como analogia ou
conceito análogo e, um domínio não familiar nominado alvo ou conceito alvo. Aos
domínios familiares e não familiares chamaremos, nesta pesquisa, pelos termos
conceito análogo e conceito alvo, respectivamente.
As analogias no ensino de Biologia são compreendidas como comparações
explícitas. Outros recursos de linguagem, como as metáforas, são consideradas
comparações implícitas (LARA; GÓIS, 2012). As comparações realizadas por
analogias necessitam de conectores que relacionam um domínio ao outro. Estes
conectores são palavras, frases ou expressões como, por exemplo, as palavras:
semelhante; que nem; como; parecido; lembra; etc. Diferentemente de uma
analogia, uma metáfora caracteriza-se por uma comparação implícita entre dois
domínios na forma de uma afirmação. Um modelo é uma representação de um
fenômeno físico ou natural que ocorre no mundo real.
Essas diferenças entre as comparações explícitas e implícitas são reconhecidas
por pesquisadores que lançam mão do recurso analógico como objeto de pesquisa.
De igual modo, os pesquisadores atribuem diferentes expressões para descrevê-
las: figuras de linguagem, recursos didáticos, instrumentos, facilitadores na
compreensão de abstratos, dispositivos de linguagem, ferramenta, entre outros.
Segundo Lara e Góis (2012), as diferentes expressões adotadas podem ter sido
usadas como sinônimas pelos pesquisadores, entretanto, podem indicar diferentes
formas de como são compreendidas ou concebidas pelos alunos.
Compreendemos, para fins deste estudo, as analogias como recursos didáticos.
Verificar como o aluno interpreta as analogias utilizadas em sala de aula é
essencial para que o professor desenvolva estratégias orientadas para seu
trabalho. No entanto, não é apenas a concepção sobre as analogias dos alunos que
influencia o processo de aprendizagem de conceitos, mas também a concepção do
professor, uma vez que é o docente quem as utiliza como recursos didáticos.
O uso sistematizado de analogias para o ensino de conceitos científicos em
Ciências é fruto de pesquisas de diversos pesquisadores (CURTIS; REIGELUTH,
1984; GLYNN, 1994; HARRISSON; TREAGUST, 1994). Os autores entendem que se
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o professor lançar mão desse recurso deverá usá-lo conscientemente, evitando a
espontaneidade. Os pesquisadores sugerem um conjunto de etapas para que o
docente trabalhe com as analogias numa dada sequência. Contudo, o mais
importante não é a ordem em si, e sim, que as etapas sejam cumpridas, uma vez
que os professores possuem estilos diferentes de ensinar.
As concepções dos professores são permeadas por crenças, valores e conflitos
advindos de suas experiências ainda na condição de estudantes. Ao iniciarem a
atividade de ensino esses elementos influenciam diretamente a sua prática. A
superação de crenças que dificultam o processo de ensino-aprendizagem
demanda a compreensão da concepção que o professor possui sobre determinada
temática e o conhecimento sobre os princípios e mecanismos que regem a prática
docente quanto à utilização de forma sistematizada de recursos didáticos com
múltiplas linguagens. Os estudos sob o mapeamento das concepções dos
professores sobre como concebem as analogias (RIGOLON, 2008; RAMOS, 2010;
FREITAS, 2011) são profícuos para o ensino à medida que possibilitam ações
futuras que terão como fim mudanças significativas na prática pedagógica
docente.
O presente estudo pretende contribuir para o campo de conhecimento sobre
as concepções de professores quanto à utilização das analogias em sala de aula. O
principal foco desta investigação foi identificar as concepções de um professor de
Biologia sobre as analogias como recurso didático para a prática docente.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
Para a realização da pesquisa obtivemos o auxílio de um professor, o qual
participou do estudo como sujeito da pesquisa. O professor investigado é
licenciado em Ciências Biológicas e ministrava, nos anos de 2014 e 2015, a
disciplina de Biologia no ensino médio. Com a sua autorização expressa e
consentida, o docente permitiu a gravação de suas aulas e posteriormente aceitou
ser entrevistado. Os dados emergiram por meio de três instrumentos: o diário de
campo do pesquisador, as gravações em áudio e a entrevista semiestruturada.
As gravações em áudio e o diário foram instrumentos utilizados
simultaneamente, de modo que o último complementou as informações que a
gravação não conseguiu captar. As observações e gravações ocorreram em uma
das turmas de primeiro ano do professor. As aulas da turma observada ocorreram
no período matutino. Os conteúdos ministrados ao longo das observações estavam
relacionados à divisão celular, metabolismo, embriogênese e teorias de origem da
vida. Os fragmentos que continham analogias foram transcritos e nominados como
Episódios de Ensino com Analogias (EEA).
Após essa etapa foram selecionados dois dos 17 episódios encontrados.
Utilizamos estes dois episódios como ponto central para o início da entrevista e
para identificar as concepções e reflexões do docente sobre o uso de analogias no
ensino de Biologia. De acordo com Minayo (2008, p. 108), a entrevista
semiestruturada “[...] combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas,
onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem
respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador”. É, acima de qualquer
aspecto, uma conversa mediada entre o interlocutor e entrevistador. As
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entrevistas podem fornecer dados primários ou secundários. Os primeiros são
dados que poderiam ser obtidos por outros instrumentos e os segundos são dados
construídos diretamente no diálogo com o indivíduo entrevistado, tratando da
reflexão sobre a realidade vivenciada pelo sujeito entrevistado.
Por compreendermos que o processo é mais importante que o resultado,
utilizamos a abordagem qualitativa para o presente estudo. A escolha dessa
abordagem não ocorreu ao acaso, mas foi construída mediante a natureza
investigativa do trabalho, dos sujeitos envolvidos e do campo de pesquisa adotado.
Foram eleitas cinco características da pesquisa qualitativa apontadas por
Bogdan e Biklen (1994). A primeira delas diz respeito ao ambiente de investigação,
que é a fonte natural direta dos dados, sendo o pesquisador o principal
instrumento. Neste sentido, o local escolhido foi uma escola da rede pública de
ensino do norte do Paraná, na qual o sujeito da pesquisa lecionava. O primeiro
contato com a escola ocorreu no mês de agosto, no primeiro ano da pesquisa em
2014, e se prolongou até o final de 2015. Essa ação foi essencial para o
reconhecimento do local de coleta de dados e o estabelecimento de vínculo com
o sujeito e com os outros membros da escola.
A segunda característica diz que os dados coletados são essencialmente
descritivos. Assim, os dados emergiram por meio do diário de campo e dos
discursos enunciados por um professor mediante a entrevista semiestruturada.
O terceiro aspecto diz respeito a darmos maior importância ao processo do
que ao produto. Quando se estuda o problema o pesquisador verifica como ele se
manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações do dia-a-dia.
Preocupamo-nos com as situações de ensino que levam o professor empregar as
analogias, analisando esse processo desde o início da observação.
A quarta característica diz respeito ao significado que as pessoas dão às coisas
e a sua vida. Segundo Minayo (2008), o pesquisador qualitativo trabalha com a
matéria-prima das vivências como sendo as experiências dos sujeitos e a pesquisa
qualitativa trabalha com o universo do significado, das crenças, dos valores e das
atitudes e, portanto, é com base nesse conjunto de fenômenos que compreende
e interpreta a realidade. Buscamos com a entrevista resgatar as concepções que o
professor possui sobre as analogias e quais as suas reflexões quando se depara
com as analogias na sua prática docente.
A última característica diz respeito à análise dos dados seguirem um processo
indutivo. Isto porque não há a preocupação em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas no início dos estudos, pois o pesquisador vai selecionando os
elementos e fenômenos considerados mais importantes para ele. As abstrações
vão se formando e se consolidando com base na inspeção dos dados num processo
de baixo para cima (MINAYO, 2008). Adotamos, por isso, a entrevista como
instrumento de constituição de dados após a análise dos fragmentos dos EEA.
Fomos ao campo da pesquisa permeados por uma teoria, mas não fomos restritos,
com a preocupação de confirmá-la mediante os dados encontrados.
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A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
A entrevista foi realizada após a análise dos EEA. O entrevistado é licenciado
em Ciências Biológicas, possui duas pós-graduações Lato Sensu na área de ensino
de Ciências e é mestre em Genética e Biologia Molecular. Ministra a disciplina de
Biologia em colégios públicos e privados, além de ser docente em uma instituição
de ensino superior, somando uma experiência de 26 anos de magistério. Como
forma de preservar a identidade do sujeito entrevistado, adotamos o nome fictício
‘Paulo’ como forma de referência ao professor.
Para a realização da entrevista foram necessários dois momentos. No primeiro
momento foram realizadas dez questões. Antes do início da entrevista um diálogo
informal entre o pesquisador e o entrevistado, permitiu que o docente tivesse
ciência das questões que lhe seriam indagadas para que o mesmo se sentisse
confiante e confortável durante o processo. As questões realizadas foram as
seguintes:
1- O que é uma analogia para você professor?
2- O que o professor acha do uso das analogias?
3- O professor utiliza as analogias com frequência em sala de aula?
4- O professor planeja usar uma analogia em sala de aula?
5- Com que finalidade o professor as utiliza em suas aulas?
6- Em que momento da aula o professor utiliza as analogias?
7- O professor percebe alguma reação dos alunos quando usou as analogias
nas suas explicações?
8- Como o professor avalia se o efeito do uso de determinada analogia foi
negativo ou positivo?
9- Há limites para o uso desse recurso linguístico?
10- O que é levado em consideração pelo professor para usar ou não uma
analogia?
No segundo momento foi solicitado ao professor ouvir o áudio dos dois
fragmentos que continham os EEAs. Logo após ouvi-los, o docente respondeu as
seguintes questões:
1-Neste episódio qual é a sua interpretação do que aconteceu quando você
utilizou a analogia?
2- Quando o professor utilizou essa analogia o que estava imaginando?
3- Por que o professor utilizou essa analogia e não outra?
4- Após ouvir o episódio o professor acredita que essa analogia é eficaz para
ensinar esse conceito científico da Biologia?
Várias respostas obtidas no segundo momento se articularam com as
respostas obtidas no primeiro momento e, por isso, optamos por analisar
sequencialmente as respostas dadas a segunda etapa, trazendo as respostas da
primeira sempre que percebemos convergência de ideias.
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Buscamos, por intermédio desse instrumento de constituição dos dados,
investigar a gênese das analogias, a concepção sobre o recurso, bem como se o
professor planeja ou não o uso.
ANÁLISES DOS EPISÓDIOS DE ENSINO COM ANALOGIAS
Descrevemos a seguir as transcrições das aulas com os momentos em que
identificamos a enunciação das analogias. O episódio 1 foi nominado como “o
cabelinho e a vassourinha” e o episódio 2 nominado como “o carro movido a
óleo?”. Em cada um dos episódios identificamos os conceitos alvo e análogo
trabalhados pelo professor. Descrevemos o que ocorria na aula antes e depois da
analogia ser proferida. Uma descrição sucinta do conceito científico trabalhado
pelo professor foi realizada, assim como a possível relação analógica pretendida
pelo docente. Analisamos os dados obtidos por meio do diálogo com outras
pesquisas do campo de investigação sobre as analogias no ensino de Ciências de
modo geral.
Episódio 1- O cabelinho e a vassourinha
Conceito alvo: Aparelho reprodutor feminino da planta Zea sp.
Conceito análogo: Vassourinha, cabelinho
A aula a seguir ocorreu no dia 23/04/2015 e foi marcada por uma revisão para
a prova. O professor trabalhou com diferentes assuntos como: reprodução,
fotossíntese, respiração celular, dentre outros. Parte dos alunos ouvia
atentamente, enquanto outros copiavam as anotações escritas no quadro. Em um
dos momentos de exposição oral do docente uma analogia foi enunciada:
Paulo: [...] a maioria das plantas são monóicas, mas trocam material genético.
Já viram pé de milho? Milho? Como é que é o pé de milho quando ele começa
a florir? Tem um pendão em cima, parece uma vassourinha, parece um monte
de cabelinho aqui em baixo que a gente chama de boneca. Isso aqui embaixo
((faz um desenho na lousa)) é só aparelho reprodutor feminino, lá em cima é
só masculino. Então no mesmo pé de milho eu tenho o ((aparelho
reprodutor)) masculino e o feminino, o que é que eu tenho? Monóica, ok?
[...].
Explicação dos conceitos: na reprodução sexuada vegetal os organismos
podem ser de dois tipos: monóicos ou dióicos. São monóicos os indivíduos que
possuem um único aparelho reprodutor feminino ou masculino. Indivíduos dióicos
são os que possuem, em um único organismo, os dois aparelhos reprodutores
(LOPES; ROSSO, 2010). O milho é uma planta monóica e o aparelho reprodutor
masculino está representado pelo pendão, a parte superior da planta que contém
as flores com o pólen. O aparelho reprodutor feminino está representado pela
espiga que contém os estigmas.
Relação analógica pretendida: a estrutura do aparelho reprodutor feminino
do milho Zea sp., denominada estigma, é semelhante as cerdas de uma vassoura.
Ao iniciarmos a segunda etapa da entrevista, antes mesmo de fazer a pergunta
inicial, o professor Paulo fala sobre a gênese da analogia empregada como
retratado no fragmento a seguir:
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Paulo: Na verdade boneca é um termo da minha vó. É sério, porque
antigamente não sei se você sabe antigamente, bem antigamente minha vó
já até faleceu, quando as pessoas que moravam no sítio, as meninas não
tinham boneca para brincar, então elas pegavam o cabelo, o aparelho
reprodutor feminino do milho e fingiam que aquilo era uma boneca, por isso
que chamam de boneca. Na verdade, é que nunca expliquei isso para os
alunos.
O docente revela que utiliza a analogia da boneca de milho por fazer parte de
sua realidade em algum momento da vida, no caso, quando a avó contava que as
crianças do sítio brincavam com a espiga de milho como boneca. O professor
revelou que faz esta analogia com frequência e notamos que a sua experiência é
um elemento importante no uso ou não de uma analogia. Quando responde se a
origem da analogia é dos avós ele diz que essa relação analógica faz parte do
conhecimento popular, principalmente dos trabalhadores rurais:
Paulo: Na verdade isso daí é meio que conhecimento popular porque se você
pegar quem mora no sítio vão falar isso em dois tempos. Não é assim um
conhecimento que eu adquiri só por causa da minha avó. Na época da minha
avó porque os antigos falavam isso, mas quem mora no sítio fala isso aí até
hoje.
Percebemos que a resposta reforça a gênese da analogia. Contudo, o grau de
alcance dessa relação analógica em diferentes contextos não é o mesmo. Em uma
escola rural e em uma escola urbana o significado conceitual dessa analogia será
diferente. Um aluno do campo teria muito mais elementos para atribuir significado
para a analogia dos cabelinhos do que um aluno advindo da cidade. Refletir se uma
analogia pertence à realidade experiencial do aluno é um elemento que não pode
ser desconsiderado pelo professor quando se propõem a utilizar desse recurso em
sala de aula.
Respondendo a primeira questão o professor nos fornece indícios de seu
reconhecimento quanto aos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos quando
utilizou a analogia:
Paulo: [...] normalmente esse termo confunde e neste sentido eu queria
explicar eu acho que eu atingi porque eu não estou lembrado agora como foi
o resultado dessa avaliação com eles, mas na primeira avaliação eles foram
muito bem [...].
Quando o professor diz que “neste sentido eu queria explicar” notamos que
ele reflete sobre a analogia que utilizou mediante a análise do seu próprio discurso.
A entrevista o auxiliou no processo de reflexão sobre a sua ação. A analogia
empregada parece na sua concepção dar abertura para a construção de diferentes
sentidos pelos alunos. Vigotski (2009) considera que a palavra tem várias zonas de
sentidos e que o significado é apenas a zona de sentido mais próxima do significado
léxico da palavra. Por isso, momentos de reflexão são necessários para que o
professor avalie sua prática docente no que tange uso das diferentes linguagens
em sala de aula. Perguntamos ainda se o professor notou se em algum momento
os alunos mencionaram os termos análogos na avaliação e a resposta foi:
Paulo: [...] sim, na prova escrita. É o que eu falei, eu falo para eles que podem
mencionar, mas aí eu quero que eles falam...porque o termo que eu estava
querendo que eles aprendessem aí, que eles guardassem era o monóica, era
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o sexuada, então eles podem até utilizar o exemplo, mas o termo tem que ser
aplicado de maneira correta, né?
Quando o docente diz que “o termo deve ser aplicado de maneira correta”
entendemos que há um único significado, um único sentido com o qual se propôs
a trabalhar. Os objetivos ao trabalhar com esta analogia, que ele nomina como
exemplo, era que o aluno se apropriasse das características do conceito análogo e
transpusesse essa única característica (sentido) para o conceito alvo.
Paulo: [...] é o que falo para eles se você/se alguém chegar para você e
explicar é: o caminho... sei lá... daqui para sua casa e você falar assim pega o
negócio e vai andando até o treco...você não vai chegar até em casa. Então
não adianta, pode utilizar, mas tem que utilizar o termo certo também,
científico.
Esse fragmento demonstra uma preocupação por parte do professor em
compreender se os alunos assimilaram que a analogia serviria apenas como um
recurso para a compreensão do conceito científico. Duarte (2005) alerta que se
corre o risco de os professores empregarem as analogias e os alunos se
apropriarem apenas das características apelativas delas ou as interpretarem como
o próprio conceito alvo trabalhado.
Quando o docente diz que os alunos “podem até utilizar o exemplo” percebe-
se que não há uma definição clara para o docente do que diferencia uma analogia
de um exemplo. Nesse momento da entrevista o professor utilizou dois termos
com o mesmo sentido: analogia e comparação. Fazemos essa afirmação tendo
como base a resposta dada para a pergunta sobre o que é uma analogia:
Paulo: Analogia quando [...] é uma comparação de um conceito científico com
algum fato, algum acontecimento da vida cotidiana dos alunos. Nessa
comparação [...] eu pretendo pelo menos que ele consiga entender o que eu
estou querendo dizer para ele.
A “comparação” é enunciada como conceituação de analogia. O professor
compreende o conceito análogo como um fato ou acontecimento do cotidiano.
Por mais que não use a expressão “conceito alvo”, ao falar sobre a vida cotidiana,
a sua ideia é a de que os acontecimentos e os fatos são familiares aos alunos. A
concepção de que o conceito científico não é familiar e o conceito análogo é
familiar fica explícito no seu discurso.
Na literatura encontramos pesquisadores que investigaram a concepção de
alunos e professores sobre o uso de analogias e metáforas. Rigolon (2008) verificou
que o conhecimento de licenciandos de Biologia sobre analogias e sua forma de
uso é muito limitada, pois confundiam a analogia com exemplo, metáfora ou
modelo. Freitas (2001) encontrou resultados semelhantes ao investigar a
concepção de licenciandos de Química.
O professor Paulo faz alguns apontamentos sobre as analogias que emprega.
Para ele uma boa analogia é aquela que faz o aluno entender o conceito alvo.
Respostas obtidas na primeira etapa da entrevista corroboram com a afirmação:
Paulo: Eu percebo um entendimento melhor.
Paulo: Quando o aluno entende na hora que eu peço para ele responder um
exercício, na hora que eu peço para ele explicar o que ele entendeu, quando
ele entende ou não. Porque daí eu vejo se ajudou ou não. Então o aluno que
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não sabia depois que eu utilizo uma analogia e ele passa a me explicar o que
ele entendeu e eu normalmente peço para eles explicarem para mim o que
eles entenderam aí eu consigo entender/vê se foi bom ou se foi ruim.
Paulo: Se eu fazendo uma analogia vai facilitar o entendimento dele [...].
De igual modo, a efetividade ou não de uma analogia, na concepção do
docente, depende de os alunos conseguirem explicar o conceito científico
adotando a característica do análogo proposto por ele. Por meio de atividades,
exercícios, discussões seria possível investigar se o objetivo proposto com a
analogia foi alcançado.
Paulo: Quando vai resolver um exercício, quando vai fazer uma discussão,
quando vai fazer alguma atividade que necessite de o aluno colocar o que ele
entendeu e aí eu consigo ver se ele entendeu ou não. Muitas vezes a analogia
não ajudou em nada, né? Aí eu posso tentar de outro jeito, então eu vou fazer
um vídeo, eu vou fazer [...] outro argumento, outro jeito de tentar fazer ele
entender.
O fragmento anterior mostra que o professor tem consciência que nem
sempre uma analogia é adequada para explicar um saber. E por isso que o
professor parte para um “outro jeito de tentar fazer ele entender”. Esse discurso
nos fornece indícios de que há de sua parte uma reflexão de como o conceito
análogo ajuda ou atrapalha a compreensão do conceito alvo. Essa prática reflexiva
se faz necessária uma vez que o uso desses recursos pode, segundo Bachelard
(1996), promover verdadeiros obstáculos epistemológicos.
O uso da relação analógica é justificado por ter sido efetiva em várias situações
e pelos alunos terem a compreendido. Os fragmentos a seguir trazem elementos
do discurso do docente que justificariam o uso da analogia da
vassourinha/cabelinho.
Paulo: Porque essa já deu certo em várias outras situações (risos). [...] e já deu
certo e isso eles entenderam.
Entrevistador: [...] o professor acredita que essa analogia é eficaz [...]?
Paulo: Sim, porque eles entenderam.
Entrevistador: [...] essa compreensão o professor conseguiu avaliar como?
Paulo: Na avaliação, nos comentários, na resolução de exercícios.
Ao afirmar que os alunos compreenderam a analogia através de atividades e
da observação empírica o docente não elenca critérios mais incisivos que permita
a confirmação de que houve aprendizagem dos conceitos trabalhados com o uso
das analogias. Para que a afirmação “a aprendizagem de conceitos biológicos pode
ser mediada pelo ensino com analogias” possa ser enunciada novas pesquisas
deveriam averiguar quais os limites e potencialidades de sua utilização.
Episódio 2- O carro movido a óleo?
Conceito alvo: Água contida no sangue/corpo humano
Conceito análogo: Óleo de carro/carro
Em outra aula de revisão para a prova Paulo aborda sobre os aspectos da
fisiologia humana. Novamente emprega uma analogia espontaneamente.
Paulo: [...] eu comparo assim gente, o carro não precisa de óleo para lubrificar
todas engrenagens para ir trabalhando direitinho? A água do nosso corpo
funciona que nem o óleo. Então se eu tenho [...] pouco óleo, o nível do óleo
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cai o carro deve continuar trabalhando um tanto lá, mas pode estragar tudo?
Pode que é o que acontece com nosso corpo. Ele continua até trabalhando,
meio enroscado, mas continua, mas vai uma hora ele vai pifar que nem o
carro. Não vai fundir porque não tem motor para fundir que nem o carro, mas
que a gente vai pifar uma hora e vai parar de trabalhar vai... ok? [...].
Depois dessa relação analógica verbalizada não foi observado mais nenhum
uso de analogia. A aula prosseguiu com a exposição oral e terminou cerca de 15
minutos após a relação analógica enunciada.
Explicação dos conceitos: a água é uma das substâncias mais importantes para
a manutenção das atividades celulares. É a substância mais abundante do nosso
corpo, o solvente universal (LOPES; ROSSO, 2010). Todas as reações celulares
metabólicas precisam dela para ocorrer. Regula a temperatura corporal, mantendo
as atividades celulares normais e a temperatura constante.
Relação analógica pretendida: da mesma forma que a água é essencial para a
manutenção de todas as atividades celulares, o óleo do automóvel também seria
importante para a manutenção das atividades do motor.
Adotamos a mesma dinâmica e procedimentos de análise do primeiro
episódio para o segundo episódio. Quando questionado sobre como interpreta a
relação analógica do fragmento Paulo diz que se preocupou em contextualizar a
temática e a direcionou para alguns alunos da sala como podemos verificar no seu
discurso:
Paulo: [...] eu acho que utilizei essa analogia como faz muito tempo eu posso
estar meio enganada, mas acho que é isso... dentro desta turma tinham cinco
alunos, cinco meninos que eram mecânicos. Entendeu? E eu percebi que eles
estavam com mais dificuldades. Então essa do carro pelo que eu me lembro
agora que já quase um ano isso daí, faz mais de um ano...foi ano passado, é
faz mais de um ano eu não utilizei essa analogia em outras turmas, eu utilizei
porque tinha aqueles cinco/ porque eles tinham mais dificuldades. Então para
eles entenderem o que eu estava falando de equilíbrio, para eles entenderem
que eu estava falando de ter homeostase, ficar em equilíbrio. Então foi uma
coisa assim mais direcionada, se não me engano eram cinco meninos que
estavam dentro da sala, tá? [...].
Ao perceber que seus alunos não haviam compreendido o conceito de
homeostase em fisiologia humana, o professor apropria-se da analogia como
forma de contextualização. O docente menciona que direcionou a analogia para os
cinco meninos que trabalhavam com mecânica. Na verdade, ele utilizou a analogia
espontaneamente. A ideia de contextualização adotada pelo docente vai de
encontro com a ideia de pertencer ao cotidiano, da atividade imediata e prática. O
que ele atribui à contextualização é, na verdade, elementos do princípio de
cotidianidade.
Quando questionado sobre a relação analógica que utilizou, Paulo reconhece
que foi infeliz na sua comparação. Trouxemos algumas reflexões do docente da
primeira etapa da entrevista, nas quais observamos sua atitude frente a uma
analogia que não deu certo. A reflexão sobre a não eficácia da analogia, no
entanto, parece ter ocorrido logo após ter escutado o áudio, na interação com o
entrevistador.
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Paulo: Quando eu vejo que uma analogia que eu faço [...] não deu certo eu
nunca mais uso, porque você viu que não atingiu ninguém. Então para você
era uma coisa óbvia, para eles não tinha nada de óbvio nisso.
Paulo: [...] eu só queria que eles entendessem um mecanismo funcionando
assim, em equilíbrio, isso que eu queria que eles entendessem, eu não ia de
maneira alguma falar que a água é igual ao óleo que carro é igual a gente, de
jeito nenhum. Eu só queria que eles entendessem que precisa de algumas
coisas para ficar em equilíbrio e ponto.
Se pensarmos nos sentidos que os alunos poderiam ter atribuído a essa
analogia elencaríamos diversas interpretações que a relação analógica poderia
gerar. Por exemplo, o aluno considerar que a água no corpo tem a mesma função
que o óleo no carro, o sentido de lubrificar ou que a água contida no sangue é tão
viscosa quanto o óleo. Portanto, um significado pode ter diferentes sentidos
(VIGOTSKI, 2009). O docente até nos apresenta alguns indícios sobre as razões que
utilizou dessa relação analógica quando diz que “queria que eles entendessem que
precisa de algumas coisas para ficar em equilíbrio e ponto”, mas é respondendo a
segunda questão que compreendemos qual foi o seu objetivo principal:
Paulo: Era para que eles conseguissem entender que se [...] se o carro [...] tem
uma temperatura, se aumenta a temperatura não funciona direito, o carro
tem uma engrenagem e essa engrenagem precisa de determinadas
substâncias para funcionar direito e o carro tem determinadas peças [...] essa
comparação que eu quis dizer com o carro.
O sentido da relação analógica que professor realizou é dúbio. Primeiro o
docente diz que a função da água seria regular a temperatura e a do óleo fornecer
substâncias para que as engrenagens possam funcionar. Concordamos que a água
é uma substância importante para a homeostase corporal, contudo, não tem a
mesma função, o mesmo sentido que o óleo possui para o carro que é de
lubrificante. O próprio professor reconhece que sua analogia em outra situação
não seria adequada, como evidenciado nos fragmentos seguintes:
Paulo: Não, em outras situações não, não, não. Eu só queria que eles
entendessem um mecanismo funcionando assim, em equilíbrio, isso que eu
queria que eles entendessem, eu não ia de maneira alguma falar que a água
é igual ao óleo, que carro é igual a gente, de jeito nenhum. Eu só queria que
eles entendessem que precisa de algumas coisas para ficar em equilíbrio e
ponto.
Paulo: O nosso corpo não tem motor para fundir que nem o carro. É a
comparação não foi...não (sinal negativo com a cabeça).
Paulo: Essa é uma analogia que foi como eu te falei eu não usei em lugar
nenhum mais.
Paulo: Na verdade, ela serviu naquele momento para uma coisa pontual de
novo, né? Uma coisa pontual, mas se for querer extrapolar isso daí vai dar sei
lá quantas horas de discussão.
O reconhecimento por Paulo de que uma analogia não serviu para os fins que
se propôs mostrou-se um passo importante para a reflexão sobre a sua prática
quanto ao uso das analogias. Essa reflexão deveria perpassar em discussões na
formação inicial, nos cursos de licenciatura, e inseridas nos programas de formação
continuada.
Quando perguntado do por que utilizou a analogia do carro e não outra, Paulo
nos aponta, novamente, que a analogia estava direcionada para os alunos que
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trabalhavam com mecânica. Ao explorarmos mais a resposta obtida surgiu duas
outras questões relacionadas ao planejamento e à validade da analogia:
Paulo: Essa foi uma analogia que eu não planejei, essa foi uma analogia que
pela dúvida que ele apareceu eu pensei na hora. Então não é para extrapolar
essa analogia para nada, mesmo porque eu até posso utilizar essa daí ora que
eu for falar de fisiologia, que é um conteúdo que eles vão ver no segundo ano
só. [...], mas eu estou lembrando aqui, eu lembro que um dos meninos depois
falando comigo ele falou “é professor não é só óleo” eu falei não é só água
que nós precisamos. Então eu falei do óleo e falei do mesmo jeito, que o carro
não precisa só de óleo e que nós não precisamos só de água, então essa
conversa depois gerou mais conversas[...].
Na frase “pela dúvida que ele apareceu eu pensei na hora” percebemos que o
docente não havia preparado a priori a analogia. Esse indício mostra que para
aquele conceito alvo o professor não havia pensado em nenhuma analogia até
então. Fica evidente em sua fala essa ação ao dizer que “essa foi uma analogia que
eu não planejei”. O planejamento didático das ações a serem desenvolvidas em
sala de aula é essencial para que o professor estabeleça o que, como e por quê irá
ensinar. O planejamento da ação didática segundo Haidt (2003), é uma
necessidade constante em todas as áreas da atividade humana, inclusive a
atividade de ensino. É por meio do planejamento que o professor prever as ações
e determina as atividades a serem realizadas juntas com os alunos. Em uma sala
de aula há situações de ensino que mesmo com planejamento não são possíveis
prever, e o professor acaba utilizando das analogias. Contudo, se o professor
descrever no seu plano de ensino as analogias que irá utilizar, minimizará os efeitos
negativos do seu uso espontâneo.
O planejamento também foi uma das perguntas da primeira etapa da
entrevista. Paulo afirmou que não planejava e que só depois passou a planejar o
uso das analogias, mas não as descrevia no seu planejamento de aula como
evidenciado nos próximos fragmentos:
Paulo: [...] quando eu comecei a fazer analogia eu não planejei direito, eu não
tinha/eu não planejei fazer analogia, conforme foram surgindo as dúvidas dos
alunos eu queria mostrar para eles que tinham algumas coisas que acontecem
na vida que dá para ser comparado. Então eu fui fazendo e hoje eu planejo,
mas no começo eu não planejei, era um jeito/eu achei um caminho de tentar
explicar de um jeito que eles entendessem o que eu estava falando[...].
Paulo: Hoje eu planejo as analogias, ainda existem situações que de repente
uma pergunta, um questionamento que o aluno faça que eu não tinha
pensado que poderia ter uma dúvida em cima disso, aí na hora eu tento criar
alguma coisa, mas hoje eu já vou com algumas coisas já planejadas, a maioria
delas são planejadas.
Paulo: [...] Então, se eu pegar um planejamento, por exemplo, no ((omissão
do nome de uma instituição de ensino)) tem um formulário para
planejamento, tem papel para planejamento, tem uma metodologia eu vou
colocar na metodologia analogias, vou descrever a analogia lá? Não sei se faz
muito sentido. Então, porque eu penso que o planejamento é uma
ferramenta que a gente tem na escola que é pra qualquer um que pegue
saber o que você está fazendo em uma sala de aula, né? Agora se eu escrever
uma analogia lá, eu não sei se vai ajudar ou não [...] se vai ter alguma
finalidade colocar isso no planejamento.
Ferraz (2006, p. 172) ao investigar a prática de quatro professoras de Biologia
percebeu que elas não planejam seu uso “[...] as analogias apareciam de uma
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forma espontânea na hora da explicação. Geralmente, quando a professora
percebia que os alunos não conseguiam compreender a explicação inicial [...]”.
Quanto à analogia ser espontânea, outras pesquisas (BOZELLI, 2005; DUARTE,
2005; CARMO; 2006) apontam que os professores e os alunos não sistematizam,
nem planificam o uso da analogia. Os nossos dados também se aproximam dos
resultados encontrados pelos pesquisadores da área de ensino de Ciências.
Acrescentamos a essa discussão a observação de que mesmo utilizando de forma
espontânea a analogia, ao se apropriar desse recurso, o professor procura
encontrar um conceito análogo que tenha significado para o seu aluno.
Paulo ainda nos revela que considera estranho registrar as analogias no seu
planejamento: “se eu escrever uma analogia lá, eu não sei se vai ajudar ou não [...]
resolver alguma coisa, se vai ter alguma finalidade colocar isso no planejamento”.
Paulo não compreende a analogia como um recurso didático e por isso tem
estranhamento em prevê-las em seu planejamento. O planejamento é uma forma
de sistematizar a aula, assim, descrever que utilizará analogias não poderia ser
motivo de espanto como foi para o professor.
Questionamos Paulo sobre os momentos que ele utiliza as analogias. A dúvida
dos alunos foi o motivo principal para que o recurso fosse empregado. Sua fala
corrobora com os dados encontrados:
Paulo: [...] Em aulas práticas também é colocado então qualquer conteúdo,
no meio do exercício, no meio da explicação, no meio da aula prática, no meio
de uma dinâmica, eu sempre estou utilizando, mas principalmente na hora
em que o aluno tem uma dúvida.
Quando o docente diz que “no meio da explicação” emprega a analogia, a
espontaneidade se confirma. E quando diz que é “na hora em que o aluno tem uma
dúvida” as interações discursivas entre aluno e professor são evidenciadas.
Contudo, quando questionado como percebe essa dúvida percebemos que os
gestos têm muita importância na comunicação entre aluno e professor.
Paulo: [...] dá para entender até pela expressão que ele faz, balança a cabeça
ou algum sinal que ele dê a gente percebe que ele não entendeu e
principalmente na hora de fazer exercícios né?
O longo tempo de experiência de Paulo como professor de Ensino Básico e
Superior, o possibilita perceber, por meio dos gestos, quando um aluno não
compreendeu um assunto. Nessas situações abre mão das analogias. Os
conhecimentos construídos durante a prática, no momento da atividade de
ensino, fazem os professores com um longo tempo de carreira perceber situações
que professores novatos ainda não conseguem perceber tão cedo. Contribuímos
com as discussões sobre o papel das analogias ao afirmarmos que aproximá-las a
conceitos alvos só é adequado quando o conceito análogo possui similaridades
observáveis pelos discentes.
APONTAMENTOS SOBRE AS CONCEPÇÕES DO DOCENTE QUANTO ÀS
ANALOGIAS
Neste momento buscamos compreender, por meio das falas de Paulo, as suas
concepções quanto à utilização de analogias.
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Analogias: múltiplas expressões
Ao longo da entrevista concedida Paulo apresenta suas concepções quanto à
compreensão das analogias no ensino e, em diferentes momentos, pudemos
encontrar expressões que nos ajudam a compreender como o docente as
interpreta:
Paulo: [...] Eu acho assim, pegar uma...vamos considerar a analogia uma
técnica sei lá como é que pode ser chamado isso. Você utilizar um mecanismo
e querer atingir 100% nunca vai[...].
Paulo: É uma estratégia, eu não uso só ela não dá para usar uma só, né?
Paulo: O que não dá para ficar é batendo, se o aluno não entendeu daquele
jeito é porque aquela técnica, aquele procedimento não foi satisfatório para
ele, então vamos por outro caminho.
Os termos “técnica”, “procedimento”, “mecanismo” e “estratégia” são
mencionados pelo professor tendo o mesmo sentido, mesmo que em seu discurso
notamos certa dúvida quanto ao papel de uma analogia no funcionamento
didático, reforçado pela expressão “sei lá como é que pode ser chamado isso”.
Embora utilize com frequência as analogias em sala de aula, ao que parece, Paulo
nunca se questionou sobre a função das analogias no ensino até então. Não ter
uma definição clara do termo pode acarretar em uma abordagem acanhada e
equivocada do termo.
Sobre essas múltiplas concepções Lara e Góis (2012) realizaram um amplo
levantamento das concepções de analogias no ensino de Ciências e encontraram
diferentes expressões. Das expressões de Paulo apenas a expressão “estratégia”
vai ao encontro com as expressões adotadas por pesquisadores da área. Essas
múltiplas expressões nos alerta que os professores em formação continuada não
possuem uma clareza do que são analogias, seja por sua definição ou por sua
funcionalidade no ensino. Tal observação nos permite apontar que não há uma
preparação dos professores em formação e em serviço para trabalharem com as
diferentes linguagens no ensino de Ciências.
A abstração e a concretude
Em diversas passagens do trabalho trouxemos a relação da abstração com as
analogias. Em fragmentos do discurso de Paulo a relação dos conteúdos com a
abstração foi identificada. O primeiro fragmento foi extraído da resposta que o
docente elaborou para a seguinte questão: O que o professor acha do uso das
analogias?
Paulo: [...] os termos científicos se a gente for pensar em Biologia para aluno
de ensino médio eles não são tão corriqueiros tão fáceis de entender. Então
se eu consigo fazer isso no concreto para o aluno eu acho que ele entende
melhor. Porque o desenvolvimento cognitivo do nosso aluno hoje do ensino
médio, no meu entendimento, está muito mais para um concreto do que para
um abstrato e como os conceitos de biologia principalmente do primeiro ano,
principalmente célula é um conceito muito abstrato eu pensei em
transformar isso mais para o concreto para eles poderem entender.
Paulo atribui à analogia a função de concretude. Para ele a utilização da
analogia seria uma forma de atribuir a concretude para um conceito científico
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
abstrato, corroborado pela expressão “se eu consigo fazer isso no concreto para o
aluno eu acho que ele entende melhor”. A preocupação do professor em amenizar
as formas de abstração do conceito científico relativos à célula também foi
observada por Mayer et al. (2001, p. 3). Os autores revelam que “[...] o caráter
microscópico e extremamente abstrato desses tópicos ressente-se das abordagens
metodológicas centradas na memorização de estruturas”. Os autores ainda
explicam que ao ensinar esses conteúdos os professores induzem os alunos a
aprenderem mecanicamente por terem dificuldades em abordar conceitos
abstratos. A abstração está, então, diretamente ligada ao conteúdo que será
ministrado.
Paulo: Quando eu explico e eu vejo que aquele conteúdo é muito abstrato, é
muito difícil de o aluno entender. Então ao longo dos anos eu já sei mais ou
menos alguns conteúdos que vão dar mais dificuldades. Então em cima desses
conteúdos que normalmente geram mais dificuldades que eu faço as
analogias, né? Aí eles vão entendendo o que está acontecendo.
A minimização da abstração por meio das analogias, necessária para a
aprendizagem de conceitos abstratos tornando-os ‘concretos’, é uma concepção
marcante de Paulo. A compreensão de que a analogia tem um alto poder de
transformar os conceitos abstratos menos abstratos servindo como uma ponte
entre abstração e concretude também pode ser observado no próximo fragmento:
Paulo: [...] se eu passo um conteúdo abstrato e ele entende, para mim está
bom. Se eu passo e ele não entende aí eu começo a fazer analogias para
melhorar/para ver se melhora essa comunicação.
Quando o conteúdo é abstrato demais e o aluno não o compreende Paulo
lança mão das analogias. O professor menciona que a comunicação entre o que o
aluno conhece (analogia) e o que o aluno não conhece (saber sábio) melhora à
medida que utiliza o recurso didático. Abstrair é uma forma de representar as
ideias e suas associações que não estão diretamente relacionados à realidade. Um
conceito abstrato pode ser mais ou menos concreto dependendo do contexto. A
concretude e a abstração de um conceito não são influenciadas apenas pela
natureza empírica do conteúdo que o professor trabalha em sala. Depende do
quanto este é significativo para o aluno.
Meksenas (1992, p. 94) diz que geralmente os professores atribuem aos
conceitos concretos uma conotação positiva, pertencentes à realidade tangível. Os
conceitos abstratos recebem conotações negativas, pertencentes ao imaginável,
distante da realidade. O autor desaprova a apropriação abusiva e simplista dos
termos concreto e abstrato. Para o autor concreto “[...] seria tudo aquilo que se
pode atribuir um significado [...]” e abstrato “[...] a mediação que possibilita
realizar a passagem de um nível de concretude a outro”. Nesse contexto, o
concreto é tanto o ponto de partida quanto o de chegada, mediados pela
abstração. Há níveis de concretude, menor na partida e maior na chegada.
Por meio de uma relação analógica o aluno pode atribuir significados,
apropriando-se de características do conceito análogo. Essa apropriação é possível
se o conceito alvo for significativo para o discente, caso contrário, servirá como um
entrave na construção do pensamento analógico. A capacidade do aluno de
representar o conceito abstrato como conceito concreto parece ser mediada pelas
analogias. Neste sentido, as analogias são mediadoras no processo de construção
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
de níveis de concretude cada vez mais elevados dos conceitos científicos
considerados abstratos.
A relação entre o uso de analogias para minimizar a abstração dos alunos e a
contextualização foi apontado por Paulo. Ele concebe a analogia como facilitador
da aprendizagem de conceitos científicos ao responder a seguinte pergunta: com
que finalidade o professor as utiliza em suas aulas?
Paulo: Para facilitar o entendimento do aluno, para que ele possa ter um
mecanismo mais fácil, facilitador para esse entendimento. [...] o que eu vejo
nos alunos é que quando eles pegam um conteúdo muito diferente para eles
muito abstrato para eles, eles querem sempre trazer para o cotidiano deles e
esse mecanismo ajuda você a aprender, a gravar determinados conteúdos ou
determinados conceitos.
As expressões “facilitar o entendimento do aluno” e “facilitador para esse
entendimento” indica um aspecto positivo para o uso desse recurso didático por
parte do docente. No entanto, para que seja efetiva uma analogia deve atender ao
objetivo proposto pelo professor. Esses objetivos têm que ser planejados
anteriormente à aula e inclui pensar nos saberes que poderá ensinar. Para isso,
tem que levar em conta se é necessário e possível ensinar os conceitos planejados
por analogias, se o análogo faz parte da realidade do aluno, se haverá múltiplas
interpretações, e se diferentes sentidos poderão emergir após a sua enunciação.
O aluno e as suas analogias
Alguns excertos mostram claramente que os alunos empregam as analogias
da mesma forma que o professor. Essa observação encontra-se no fragmento
anterior quando Paulo diz que os alunos “pegam um conteúdo muito diferente
para eles, muito abstrato para eles, eles querem sempre trazer para o cotidiano
deles”. O professor reconhece que os alunos são capazes de formular as suas
próprias analogias no excerto seguinte:
Paulo: Então, eles fazem isso e o interessante que esse menino [...] e ele
lembrou. É, e ele falou olha “gente faz assim que é melhor, está vendo óh
busão” e ele começou a falar tudo que ele tinha para falar do ano passado,
então de uma maneira confirmou o que eu sempre pensava que ajuda a
gravar.
A analogia usada pelo aluno reforça a ideia do professor de que ao utiliza-la o
aluno conseguiria gravar os conteúdos. Ao ser questionado se ele trabalha com a
analogia que o aluno traz para a sala de aula o docente é categórico em dizer que
sim:
Paulo: Sim, sim. Se ele me trouxer uma analogia eu posso pegar o que ele fez
e melhorar, ou pegar o que ele fez e usar como exemplo, ou pegar o que ele
fez e fazer ele refletir para ver o que ele fez, eu uso também e eles usam
muitas vezes essas analogias em prova, mas o combinado que a gente tem é
assim pode até escrever lá que nem a história do busão pode até escrever,
mas eu quero os termos científicos também porque não adianta eu ficar
falando o busão, o troço, o negócio e o termo cientifico some, também não
pode acontecer isso.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
A preocupação do docente quanto às analogias que os alunos trazem serem
“boas” é evidente no excerto: “pegar o que ele fez e melhorar” e “fazer refletir”.
Essa interpretação é reforçada quando o professor diz que o termo científico não
pode desparecer. O análogo pode ser usado, mas não em substituição ao conceito
alvo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partimos do objetivo de investigar as concepções de um docente de Biologia
sobre as analogias como recurso didático para prática docente. As concepções do
professor sobre o que são analogias são limitadas, se considerarmos as discussões
e estudos sobre a linguagem analógica no ensino de Ciências. Embora o professor
investigado tenha a compreensão de que as analogias são comparações, essa
definição é limitada. A limitação é reforçada quando ele confunde uma analogia
com um exemplo ou uma metáfora. Se a conceituação e definição desse recurso
não estiver clara para o professor corre-se o risco do senso comum se sobrepor ao
conhecimento científico. Também se faz necessário a compreensão da analogia
enquanto recurso didático e, por isso, a necessidade do seu planejamento.
A sistematização das analogias nas aulas de Biologia é possível quando o
professor planeja e prevê o seu uso. Ao entrevistar Paulo percebemos que ele não
planeja o uso do recurso didático, mas que possui um conjunto de analogias com
as quais trabalha frequentemente. Se o professor não compreende a analogia
como um recurso didático também não a contemplará em seu planejamento. Por
isso, defendemos a proposição de que os professores de Biologia precisam, antes
de lançarem mão das analogias, compreenderem-nas como um recurso didático
que deve ser planejado assim como o uso do livro didático, do microscópio, de
experimentos, etc.
As experiências do professor estão diretamente ligadas à escolha que ele faz
das analogias que utiliza. Esta observação nos permite inferir que a origem das
analogias que Paulo utiliza em sala de aula não é apenas do livro didático. A
experiência no magistério de 26 anos o fez construir um conjunto de analogias que
são mobilizados à medida que vai trabalhando com os conteúdos científicos. O uso
de diferentes analogias e a sua adaptação em situações específicas propicia uma
reflexão frequente quanto a sua utilização. Essa afirmação ganha sentido quando
o docente afirma que já descartou o uso de determinada analogia ao perceber que
a sua aplicação dificultou ainda mais a compreensão do conceito/conteúdo como
qual estava trabalhando. Essa reflexão é necessária, visto que os alunos podem se
apropriar de características da analogia diferentes das características com as quais
o professor queria trabalhar.
Verificamos que o docente em questão utiliza as analogias espontaneamente
na maioria das vezes, durante sua explicação ou quando é surpreendido com uma
pergunta de um aluno que não estava preparado para responder. Quando
tratando de conceitos científicos essa atitude parece recorrente principalmente
quando o conceito científico é considerado abstrato. A dificuldade em trabalhar
com conceitos abstratos foi mencionada pelo professor como motivo de lançar
mão das analogias. Neste sentido, as analogias funcionam como elementos
concretos que possibilitam aos alunos abstraírem e se apropriarem dos conceitos
abstratos com base na concretude do conceito análogo.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
Como contribuições deste estudo, reforçamos que trabalhar com os
elementos familiares aos alunos é um estímulo importante para a aprendizagem
de conceitos biológicos que, muitas vezes, estão distantes do seu cotidiano. Para
que a Biologia seja uma disciplina atrativa e que motive o aluno a se envolver
cognitivamente com os conteúdos e com as discussões em sala de aula é
necessário que a linguagem e a comunicação do professor sejam acessíveis. Por
meio da linguagem analógica, então, é possível essa aproximação de modo a tornar
a aula menos monótona e mais significativa. Contudo, a condição inicial para essa
aproximação deve ser a modificação da prática docente por meio da reflexão e
planejamento quanto ao uso das analogias enquanto recurso didático.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
The conceptions of a biology teacher about
use of analogies on teaching practice
ABSTRACT
Analogies are didactic resources used to favor the communication between teachers and
students. They differ from other resources by establishing comparisons between familiar
and unfamiliar concepts. In biology teaching, the appropriation of analogies by teachers is
commonly used to explain scientific concepts. This study has researched which are the
conceptions about analogies that biology teachers have and what are their implication for
the teaching and learning process of scientific concepts. The data were obtained through
from three forms of registration: observation and recording of a teacher’s classes; a semi-
structured interview; and notes from a field diary. The results show that the teacher uses
the analogies in a spontaneous way. There is no teaching planning with this resource since
the teacher doesn’t recognize it as a didactic resource, but as a strategy, procedure,
technique or teaching mechanism. The origin of the analogies that he uses is directly related
to his personal experiences, to the adopted textbook, and to the analogies that the students
share in the classroom. A mistaken conception about the meaning of analogy compromises
its use by the teacher in a systemic way. We consider that the investigation of teacher’s
conceptions about analogies, during their teaching practice, is a way to enable the
classroom activities to be planned of mode more conscious.
KEYWORDS: Practice conception. Analogie. Biology teaching.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
AGRADECIMENTOS
À Capes, pela bolsa de estudos de nível de mestrado concedida.
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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
Recebido: 23 mar. 2017
Aprovado: 19 jul. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.8085
Como citar:
ALMEIDA, H. A.; LORENCINI-JÚNIOR, A. As concepções de um professor de Biologia quanto ao uso de
analogias na prática docente. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Hederson Aparecido de Almeida
Rua Professor Francisco Antunes, nº 2-26, Vila Galvão, Bauru, São Paulo, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.