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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As concepções de um professor de biologia
quanto ao uso de analogias na prática
docente
RESUMO
Hederson Aparecido de Almeida
hedersonbiologo@gmail.com
orcid.org/0000-0003-2189-8094
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP), Bauru, São
Paulo, Brasil
Álvaro Lorencini Júnior
lorencinijunior@yahoo.com
orcid.org/0000-0001-9365-2312
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, Paraná, Brasil
As analogias são recursos didáticos utilizados para facilitar a comunicação entre o professor
e os alunos. Diferem de outros recursos por estabelecerem comparações entre conceitos
familiares e não familiares. No ensino de Biologia é comum a apropriação das analogias
pelos docentes na explicação de conceitos científicos. O presente estudo investigou quais
as concepções que um professor de Biologia possui sobre o uso das analogias e sua
implicação para o ensino-aprendizagem de conceitos científicos. Os dados emergiram a
partir de três formas de registro: observação e gravação das aulas do professor; uma
entrevista semiestruturada concedida pelo professor; e anotações feitas em um diário de
campo. Os resultados mostram que o professor utiliza as analogias espontaneamente. O
planejamento do ensino com o uso de analogias não ocorre, pois o docente não o reconhece
como um recurso didático, mas sim como uma estratégia, um procedimento, uma técnica
ou um mecanismo de ensino. A origem das analogias que utiliza está diretamente
relacionada com as suas experiências pessoais, com o livro didático adotado, e com as
analogias que os alunos compartilham em sala de aula. Uma concepção equivocada sobre
o significado de analogia compromete a sua utilização de modo sistemático pelo professor.
Consideramos que a investigação das concepções do professor sobre as analogias durante
a sua prática docente é um caminho para que as atividades em sala de aula possam ser
planejadas de modo mais consciente.
PALAVRAS-CHAVE:
Concepção sobre a prática. Analogia. Ensino de Biologia.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 173-194, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é resultado de uma pesquisa de mestrado defendida em
um programa de pós-graduação em educação para a Ciência de uma universidade
pública do estado do Paraná, Brasil. Na oportunidade foi investigado o processo
pelo qual professores de Biologia se apropriam das analogias como forma de
utilizá-las como elementos da transformação de saberes eruditos em saberes
escolares. A teoria de saberes que embasou o estudo foi a da Transposição Didática
de Chevallard (2005). Segundo o autor, os saberes escolares não são os mesmos
saberes que são difundidos nas universidades e centros científicos, pois no
processo de transposição didática os saberes necessariamente passam por
simplificações. Dentre os objetivos da pesquisa resgatamos o seguinte: identificar
as concepções dos professores quanto a sua compreensão sobre as analogias. Os
resultados obtidos por meio desta busca foram essenciais para a compreensão do
papel das analogias na transposição dos saberes. Assim, este estudo é um recorte
de uma pesquisa maior que traz reflexões de um professor de Biologia quanto ao
uso das analogias como recurso didático.
Uma analogia segundo Glynn (1994), é uma comparação entre dois domínios
heterogêneos. Há sempre um domínio familiar que nominamos como analogia ou
conceito análogo e, um domínio não familiar nominado alvo ou conceito alvo. Aos
domínios familiares e não familiares chamaremos, nesta pesquisa, pelos termos
conceito análogo e conceito alvo, respectivamente.
As analogias no ensino de Biologia são compreendidas como comparações
explícitas. Outros recursos de linguagem, como as metáforas, são consideradas
comparações implícitas (LARA; GÓIS, 2012). As comparações realizadas por
analogias necessitam de conectores que relacionam um domínio ao outro. Estes
conectores são palavras, frases ou expressões como, por exemplo, as palavras:
semelhante; que nem; como; parecido; lembra; etc. Diferentemente de uma
analogia, uma metáfora caracteriza-se por uma comparação implícita entre dois
domínios na forma de uma afirmação. Um modelo é uma representação de um
fenômeno físico ou natural que ocorre no mundo real.
Essas diferenças entre as comparações explícitas e implícitas são reconhecidas
por pesquisadores que lançam mão do recurso analógico como objeto de pesquisa.
De igual modo, os pesquisadores atribuem diferentes expressões para descrevê-
las: figuras de linguagem, recursos didáticos, instrumentos, facilitadores na
compreensão de abstratos, dispositivos de linguagem, ferramenta, entre outros.
Segundo Lara e Góis (2012), as diferentes expressões adotadas podem ter sido
usadas como sinônimas pelos pesquisadores, entretanto, podem indicar diferentes
formas de como são compreendidas ou concebidas pelos alunos.
Compreendemos, para fins deste estudo, as analogias como recursos didáticos.
Verificar como o aluno interpreta as analogias utilizadas em sala de aula é
essencial para que o professor desenvolva estratégias orientadas para seu
trabalho. No entanto, não é apenas a concepção sobre as analogias dos alunos que
influencia o processo de aprendizagem de conceitos, mas também a concepção do
professor, uma vez que é o docente quem as utiliza como recursos didáticos.
O uso sistematizado de analogias para o ensino de conceitos científicos em
Ciências é fruto de pesquisas de diversos pesquisadores (CURTIS; REIGELUTH,
1984; GLYNN, 1994; HARRISSON; TREAGUST, 1994). Os autores entendem que se
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o professor lançar mão desse recurso deverá usá-lo conscientemente, evitando a
espontaneidade. Os pesquisadores sugerem um conjunto de etapas para que o
docente trabalhe com as analogias numa dada sequência. Contudo, o mais
importante não é a ordem em si, e sim, que as etapas sejam cumpridas, uma vez
que os professores possuem estilos diferentes de ensinar.
As concepções dos professores são permeadas por crenças, valores e conflitos
advindos de suas experiências ainda na condição de estudantes. Ao iniciarem a
atividade de ensino esses elementos influenciam diretamente a sua prática. A
superação de crenças que dificultam o processo de ensino-aprendizagem
demanda a compreensão da concepção que o professor possui sobre determinada
temática e o conhecimento sobre os princípios e mecanismos que regem a prática
docente quanto à utilização de forma sistematizada de recursos didáticos com
múltiplas linguagens. Os estudos sob o mapeamento das concepções dos
professores sobre como concebem as analogias (RIGOLON, 2008; RAMOS, 2010;
FREITAS, 2011) são profícuos para o ensino à medida que possibilitam ações
futuras que terão como fim mudanças significativas na prática pedagógica
docente.
O presente estudo pretende contribuir para o campo de conhecimento sobre
as concepções de professores quanto à utilização das analogias em sala de aula. O
principal foco desta investigação foi identificar as concepções de um professor de
Biologia sobre as analogias como recurso didático para a prática docente.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
Para a realização da pesquisa obtivemos o auxílio de um professor, o qual
participou do estudo como sujeito da pesquisa. O professor investigado é
licenciado em Ciências Biológicas e ministrava, nos anos de 2014 e 2015, a
disciplina de Biologia no ensino médio. Com a sua autorização expressa e
consentida, o docente permitiu a gravação de suas aulas e posteriormente aceitou
ser entrevistado. Os dados emergiram por meio de três instrumentos: o diário de
campo do pesquisador, as gravações em áudio e a entrevista semiestruturada.
As gravações em áudio e o diário foram instrumentos utilizados
simultaneamente, de modo que o último complementou as informações que a
gravação não conseguiu captar. As observações e gravações ocorreram em uma
das turmas de primeiro ano do professor. As aulas da turma observada ocorreram
no período matutino. Os conteúdos ministrados ao longo das observações estavam
relacionados à divisão celular, metabolismo, embriogênese e teorias de origem da
vida. Os fragmentos que continham analogias foram transcritos e nominados como
Episódios de Ensino com Analogias (EEA).
Após essa etapa foram selecionados dois dos 17 episódios encontrados.
Utilizamos estes dois episódios como ponto central para o início da entrevista e
para identificar as concepções e reflexões do docente sobre o uso de analogias no
ensino de Biologia. De acordo com Minayo (2008, p. 108), a entrevista
semiestruturada “[...] combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas,
onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem
respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador”. É, acima de qualquer
aspecto, uma conversa mediada entre o interlocutor e entrevistador. As
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entrevistas podem fornecer dados primários ou secundários. Os primeiros são
dados que poderiam ser obtidos por outros instrumentos e os segundos são dados
construídos diretamente no diálogo com o indivíduo entrevistado, tratando da
reflexão sobre a realidade vivenciada pelo sujeito entrevistado.
Por compreendermos que o processo é mais importante que o resultado,
utilizamos a abordagem qualitativa para o presente estudo. A escolha dessa
abordagem não ocorreu ao acaso, mas foi construída mediante a natureza
investigativa do trabalho, dos sujeitos envolvidos e do campo de pesquisa adotado.
Foram eleitas cinco características da pesquisa qualitativa apontadas por
Bogdan e Biklen (1994). A primeira delas diz respeito ao ambiente de investigação,
que é a fonte natural direta dos dados, sendo o pesquisador o principal
instrumento. Neste sentido, o local escolhido foi uma escola da rede pública de
ensino do norte do Paraná, na qual o sujeito da pesquisa lecionava. O primeiro
contato com a escola ocorreu no mês de agosto, no primeiro ano da pesquisa em
2014, e se prolongou até o final de 2015. Essa ação foi essencial para o
reconhecimento do local de coleta de dados e o estabelecimento de vínculo com
o sujeito e com os outros membros da escola.
A segunda característica diz que os dados coletados são essencialmente
descritivos. Assim, os dados emergiram por meio do diário de campo e dos
discursos enunciados por um professor mediante a entrevista semiestruturada.
O terceiro aspecto diz respeito a darmos maior importância ao processo do
que ao produto. Quando se estuda o problema o pesquisador verifica como ele se
manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações do dia-a-dia.
Preocupamo-nos com as situações de ensino que levam o professor empregar as
analogias, analisando esse processo desde o início da observação.
A quarta característica diz respeito ao significado que as pessoas dão às coisas
e a sua vida. Segundo Minayo (2008), o pesquisador qualitativo trabalha com a
matéria-prima das vivências como sendo as experiências dos sujeitos e a pesquisa
qualitativa trabalha com o universo do significado, das crenças, dos valores e das
atitudes e, portanto, é com base nesse conjunto de fenômenos que compreende
e interpreta a realidade. Buscamos com a entrevista resgatar as concepções que o
professor possui sobre as analogias e quais as suas reflexões quando se depara
com as analogias na sua prática docente.
A última característica diz respeito à análise dos dados seguirem um processo
indutivo. Isto porque não há a preocupação em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas no início dos estudos, pois o pesquisador vai selecionando os
elementos e fenômenos considerados mais importantes para ele. As abstrações
vão se formando e se consolidando com base na inspeção dos dados num processo
de baixo para cima (MINAYO, 2008). Adotamos, por isso, a entrevista como
instrumento de constituição de dados após a análise dos fragmentos dos EEA.
Fomos ao campo da pesquisa permeados por uma teoria, mas não fomos restritos,
com a preocupação de confirmá-la mediante os dados encontrados.
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A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
A entrevista foi realizada após a análise dos EEA. O entrevistado é licenciado
em Ciências Biológicas, possui duas pós-graduações Lato Sensu na área de ensino
de Ciências e é mestre em Genética e Biologia Molecular. Ministra a disciplina de
Biologia em colégios públicos e privados, além de ser docente em uma instituição
de ensino superior, somando uma experiência de 26 anos de magistério. Como
forma de preservar a identidade do sujeito entrevistado, adotamos o nome fictício
‘Paulo’ como forma de referência ao professor.
Para a realização da entrevista foram necessários dois momentos. No primeiro
momento foram realizadas dez questões. Antes do início da entrevista um diálogo
informal entre o pesquisador e o entrevistado, permitiu que o docente tivesse
ciência das questões que lhe seriam indagadas para que o mesmo se sentisse
confiante e confortável durante o processo. As questões realizadas foram as
seguintes:
1- O que é uma analogia para você professor?
2- O que o professor acha do uso das analogias?
3- O professor utiliza as analogias com frequência em sala de aula?
4- O professor planeja usar uma analogia em sala de aula?
5- Com que finalidade o professor as utiliza em suas aulas?
6- Em que momento da aula o professor utiliza as analogias?
7- O professor percebe alguma reação dos alunos quando usou as analogias
nas suas explicações?
8- Como o professor avalia se o efeito do uso de determinada analogia foi
negativo ou positivo?
9- Há limites para o uso desse recurso linguístico?
10- O que é levado em consideração pelo professor para usar ou não uma
analogia?
No segundo momento foi solicitado ao professor ouvir o áudio dos dois
fragmentos que continham os EEAs. Logo após ouvi-los, o docente respondeu as
seguintes questões:
1-Neste episódio qual é a sua interpretação do que aconteceu quando você
utilizou a analogia?
2- Quando o professor utilizou essa analogia o que estava imaginando?
3- Por que o professor utilizou essa analogia e não outra?
4- Após ouvir o episódio o professor acredita que essa analogia é eficaz para
ensinar esse conceito científico da Biologia?
Várias respostas obtidas no segundo momento se articularam com as
respostas obtidas no primeiro momento e, por isso, optamos por analisar
sequencialmente as respostas dadas a segunda etapa, trazendo as respostas da
primeira sempre que percebemos convergência de ideias.
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Buscamos, por intermédio desse instrumento de constituição dos dados,
investigar a gênese das analogias, a concepção sobre o recurso, bem como se o
professor planeja ou não o uso.
ANÁLISES DOS EPISÓDIOS DE ENSINO COM ANALOGIAS
Descrevemos a seguir as transcrições das aulas com os momentos em que
identificamos a enunciação das analogias. O episódio 1 foi nominado como “o
cabelinho e a vassourinha e o episódio 2 nominado como “o carro movido a
óleo?”. Em cada um dos episódios identificamos os conceitos alvo e análogo
trabalhados pelo professor. Descrevemos o que ocorria na aula antes e depois da
analogia ser proferida. Uma descrição sucinta do conceito científico trabalhado
pelo professor foi realizada, assim como a possível relação analógica pretendida
pelo docente. Analisamos os dados obtidos por meio do diálogo com outras
pesquisas do campo de investigação sobre as analogias no ensino de Ciências de
modo geral.
Episódio 1- O cabelinho e a vassourinha
Conceito alvo: Aparelho reprodutor feminino da planta Zea sp.
Conceito análogo: Vassourinha, cabelinho
A aula a seguir ocorreu no dia 23/04/2015 e foi marcada por uma revisão para
a prova. O professor trabalhou com diferentes assuntos como: reprodução,
fotossíntese, respiração celular, dentre outros. Parte dos alunos ouvia
atentamente, enquanto outros copiavam as anotações escritas no quadro. Em um
dos momentos de exposição oral do docente uma analogia foi enunciada:
Paulo: [...] a maioria das plantas são monóicas, mas trocam material genético.
Já viram pé de milho? Milho? Como é que é o pé de milho quando ele começa
a florir? Tem um pendão em cima, parece uma vassourinha, parece um monte
de cabelinho aqui em baixo que a gente chama de boneca. Isso aqui embaixo
((faz um desenho na lousa)) é só aparelho reprodutor feminino, lá em cima é
masculino. Então no mesmo de milho eu tenho o ((aparelho
reprodutor)) masculino e o feminino, o que é que eu tenho? Monóica, ok?
[...].
Explicação dos conceitos: na reprodução sexuada vegetal os organismos
podem ser de dois tipos: monóicos ou dióicos. São monóicos os indivíduos que
possuem um único aparelho reprodutor feminino ou masculino. Indivíduos dióicos
são os que possuem, em um único organismo, os dois aparelhos reprodutores
(LOPES; ROSSO, 2010). O milho é uma planta monóica e o aparelho reprodutor
masculino está representado pelo pendão, a parte superior da planta que contém
as flores com o pólen. O aparelho reprodutor feminino está representado pela
espiga que contém os estigmas.
Relação analógica pretendida: a estrutura do aparelho reprodutor feminino
do milho Zea sp., denominada estigma, é semelhante as cerdas de uma vassoura.
Ao iniciarmos a segunda etapa da entrevista, antes mesmo de fazer a pergunta
inicial, o professor Paulo fala sobre a gênese da analogia empregada como
retratado no fragmento a seguir:
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Paulo: Na verdade boneca é um termo da minha vó. É sério, porque
antigamente não sei se você sabe antigamente, bem antigamente minha
até faleceu, quando as pessoas que moravam no sítio, as meninas não
tinham boneca para brincar, então elas pegavam o cabelo, o aparelho
reprodutor feminino do milho e fingiam que aquilo era uma boneca, por isso
que chamam de boneca. Na verdade, é que nunca expliquei isso para os
alunos.
O docente revela que utiliza a analogia da boneca de milho por fazer parte de
sua realidade em algum momento da vida, no caso, quando a avó contava que as
crianças do sítio brincavam com a espiga de milho como boneca. O professor
revelou que faz esta analogia com frequência e notamos que a sua experiência é
um elemento importante no uso ou não de uma analogia. Quando responde se a
origem da analogia é dos avós ele diz que essa relação analógica faz parte do
conhecimento popular, principalmente dos trabalhadores rurais:
Paulo: Na verdade isso daí é meio que conhecimento popular porque se você
pegar quem mora no sítio vão falar isso em dois tempos. Não é assim um
conhecimento que eu adquiri só por causa da minha avó. Na época da minha
avó porque os antigos falavam isso, mas quem mora no sítio fala isso até
hoje.
Percebemos que a resposta reforça a gênese da analogia. Contudo, o grau de
alcance dessa relação analógica em diferentes contextos não é o mesmo. Em uma
escola rural e em uma escola urbana o significado conceitual dessa analogia será
diferente. Um aluno do campo teria muito mais elementos para atribuir significado
para a analogia dos cabelinhos do que um aluno advindo da cidade. Refletir se uma
analogia pertence à realidade experiencial do aluno é um elemento que não pode
ser desconsiderado pelo professor quando se propõem a utilizar desse recurso em
sala de aula.
Respondendo a primeira questão o professor nos fornece indícios de seu
reconhecimento quanto aos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos quando
utilizou a analogia:
Paulo: [...] normalmente esse termo confunde e neste sentido eu queria
explicar eu acho que eu atingi porque eu não estou lembrado agora como foi
o resultado dessa avaliação com eles, mas na primeira avaliação eles foram
muito bem [...].
Quando o professor diz que “neste sentido eu queria explicar” notamos que
ele reflete sobre a analogia que utilizou mediante a análise do seu próprio discurso.
A entrevista o auxiliou no processo de reflexão sobre a sua ação. A analogia
empregada parece na sua concepção dar abertura para a construção de diferentes
sentidos pelos alunos. Vigotski (2009) considera que a palavra tem várias zonas de
sentidos e que o significado é apenas a zona de sentido mais próxima do significado
léxico da palavra. Por isso, momentos de reflexão são necessários para que o
professor avalie sua prática docente no que tange uso das diferentes linguagens
em sala de aula. Perguntamos ainda se o professor notou se em algum momento
os alunos mencionaram os termos análogos na avaliação e a resposta foi:
Paulo: [...] sim, na prova escrita. É o que eu falei, eu falo para eles que podem
mencionar, mas eu quero que eles falam...porque o termo que eu estava
querendo que eles aprendessem aí, que eles guardassem era o monóica, era
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o sexuada, então eles podem até utilizar o exemplo, mas o termo tem que ser
aplicado de maneira correta, né?
Quando o docente diz que “o termo deve ser aplicado de maneira correta”
entendemos que há um único significado, um único sentido com o qual se propôs
a trabalhar. Os objetivos ao trabalhar com esta analogia, que ele nomina como
exemplo, era que o aluno se apropriasse das características do conceito análogo e
transpusesse essa única característica (sentido) para o conceito alvo.
Paulo: [...] é o que falo para eles se você/se alguém chegar para você e
explicar é: o caminho... sei lá... daqui para sua casa e você falar assim pega o
negócio e vai andando até o treco...você não vai chegar até em casa. Então
não adianta, pode utilizar, mas tem que utilizar o termo certo também,
científico.
Esse fragmento demonstra uma preocupação por parte do professor em
compreender se os alunos assimilaram que a analogia serviria apenas como um
recurso para a compreensão do conceito científico. Duarte (2005) alerta que se
corre o risco de os professores empregarem as analogias e os alunos se
apropriarem apenas das características apelativas delas ou as interpretarem como
o próprio conceito alvo trabalhado.
Quando o docente diz que os alunos “podem até utilizar o exemplo” percebe-
se que não há uma definição clara para o docente do que diferencia uma analogia
de um exemplo. Nesse momento da entrevista o professor utilizou dois termos
com o mesmo sentido: analogia e comparação. Fazemos essa afirmação tendo
como base a resposta dada para a pergunta sobre o que é uma analogia:
Paulo: Analogia quando [...] é uma comparação de um conceito científico com
algum fato, algum acontecimento da vida cotidiana dos alunos. Nessa
comparação [...] eu pretendo pelo menos que ele consiga entender o que eu
estou querendo dizer para ele.
A “comparação” é enunciada como conceituação de analogia. O professor
compreende o conceito análogo como um fato ou acontecimento do cotidiano.
Por mais que não use a expressão “conceito alvo”, ao falar sobre a vida cotidiana,
a sua ideia é a de que os acontecimentos e os fatos são familiares aos alunos. A
concepção de que o conceito científico não é familiar e o conceito análogo é
familiar fica explícito no seu discurso.
Na literatura encontramos pesquisadores que investigaram a concepção de
alunos e professores sobre o uso de analogias e metáforas. Rigolon (2008) verificou
que o conhecimento de licenciandos de Biologia sobre analogias e sua forma de
uso é muito limitada, pois confundiam a analogia com exemplo, metáfora ou
modelo. Freitas (2001) encontrou resultados semelhantes ao investigar a
concepção de licenciandos de Química.
O professor Paulo faz alguns apontamentos sobre as analogias que emprega.
Para ele uma boa analogia é aquela que faz o aluno entender o conceito alvo.
Respostas obtidas na primeira etapa da entrevista corroboram com a afirmação:
Paulo: Eu percebo um entendimento melhor.
Paulo: Quando o aluno entende na hora que eu peço para ele responder um
exercício, na hora que eu peço para ele explicar o que ele entendeu, quando
ele entende ou não. Porque daí eu vejo se ajudou ou não. Então o aluno que
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não sabia depois que eu utilizo uma analogia e ele passa a me explicar o que
ele entendeu e eu normalmente peço para eles explicarem para mim o que
eles entenderam aí eu consigo entender/vê se foi bom ou se foi ruim.
Paulo: Se eu fazendo uma analogia vai facilitar o entendimento dele [...].
De igual modo, a efetividade ou não de uma analogia, na concepção do
docente, depende de os alunos conseguirem explicar o conceito científico
adotando a característica do análogo proposto por ele. Por meio de atividades,
exercícios, discussões seria possível investigar se o objetivo proposto com a
analogia foi alcançado.
Paulo: Quando vai resolver um exercício, quando vai fazer uma discussão,
quando vai fazer alguma atividade que necessite de o aluno colocar o que ele
entendeu e aí eu consigo ver se ele entendeu ou não. Muitas vezes a analogia
não ajudou em nada, né? Aí eu posso tentar de outro jeito, então eu vou fazer
um vídeo, eu vou fazer [...] outro argumento, outro jeito de tentar fazer ele
entender.
O fragmento anterior mostra que o professor tem consciência que nem
sempre uma analogia é adequada para explicar um saber. E por isso que o
professor parte para um “outro jeito de tentar fazer ele entender”. Esse discurso
nos fornece indícios de que de sua parte uma reflexão de como o conceito
análogo ajuda ou atrapalha a compreensão do conceito alvo. Essa prática reflexiva
se faz necessária uma vez que o uso desses recursos pode, segundo Bachelard
(1996), promover verdadeiros obstáculos epistemológicos.
O uso da relação analógica é justificado por ter sido efetiva em várias situações
e pelos alunos terem a compreendido. Os fragmentos a seguir trazem elementos
do discurso do docente que justificariam o uso da analogia da
vassourinha/cabelinho.
Paulo: Porque essa já deu certo em várias outras situações (risos). [...] e já deu
certo e isso eles entenderam.
Entrevistador: [...] o professor acredita que essa analogia é eficaz [...]?
Paulo: Sim, porque eles entenderam.
Entrevistador: [...] essa compreensão o professor conseguiu avaliar como?
Paulo: Na avaliação, nos comentários, na resolução de exercícios.
Ao afirmar que os alunos compreenderam a analogia através de atividades e
da observação empírica o docente não elenca critérios mais incisivos que permita
a confirmação de que houve aprendizagem dos conceitos trabalhados com o uso
das analogias. Para que a afirmação “a aprendizagem de conceitos biológicos pode
ser mediada pelo ensino com analogias” possa ser enunciada novas pesquisas
deveriam averiguar quais os limites e potencialidades de sua utilização.
Episódio 2- O carro movido a óleo?
Conceito alvo: Água contida no sangue/corpo humano
Conceito análogo: Óleo de carro/carro
Em outra aula de revisão para a prova Paulo aborda sobre os aspectos da
fisiologia humana. Novamente emprega uma analogia espontaneamente.
Paulo: [...] eu comparo assim gente, o carro não precisa de óleo para lubrificar
todas engrenagens para ir trabalhando direitinho? A água do nosso corpo
funciona que nem o óleo. Então se eu tenho [...] pouco óleo, o nível do óleo
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cai o carro deve continuar trabalhando um tanto lá, mas pode estragar tudo?
Pode que é o que acontece com nosso corpo. Ele continua até trabalhando,
meio enroscado, mas continua, mas vai uma hora ele vai pifar que nem o
carro. Não vai fundir porque não tem motor para fundir que nem o carro, mas
que a gente vai pifar uma hora e vai parar de trabalhar vai... ok? [...].
Depois dessa relação analógica verbalizada não foi observado mais nenhum
uso de analogia. A aula prosseguiu com a exposição oral e terminou cerca de 15
minutos após a relação analógica enunciada.
Explicação dos conceitos: a água é uma das substâncias mais importantes para
a manutenção das atividades celulares. É a substância mais abundante do nosso
corpo, o solvente universal (LOPES; ROSSO, 2010). Todas as reações celulares
metabólicas precisam dela para ocorrer. Regula a temperatura corporal, mantendo
as atividades celulares normais e a temperatura constante.
Relação analógica pretendida: da mesma forma que a água é essencial para a
manutenção de todas as atividades celulares, o óleo do automóvel também seria
importante para a manutenção das atividades do motor.
Adotamos a mesma dinâmica e procedimentos de análise do primeiro