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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Modelos formativos nas pesquisas sobre
formação de professores em educação
ambiental: enfoques e limitações
RESUMO
Thainá Grace Encina de Barros
thaina_greice@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7131-1234
Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul (UFMS), Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, Brasil
Wellington Pereira de Queiros
wellington_fis@yahoo.com.br
https://orcid.org/0000-0002-9734-7136
Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul (UFMS), Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, Brasil
Daniele Cristina de Souza
danieabio@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-0703-6124
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM), Uberaba, Minas Gerais, Brasil
Este trabalho expõe o estado da arte sobre a formação de professores em Educação
Ambiental, com o objetivo principal de identificar os modelos de formação docente
considerados nas pesquisas da área. O corpus de análise é proveniente de periódicos
brasileiros da área de ensino, classificados com qualis B1, A2 e A1, no período de 2005 a
2017. Após a identificação de 90 artigos, foi realizada a análise de conteúdo de Bardin e
encontramos quatro variações temáticas: Formação Inicial de Professores; Formação
Continuada de Professores; Formação Inicial e Continuada, simultaneamente; e, os que não
identificamos em nenhum vel de formação. Categorizamos os trabalhos conforme os
temas que emergiram: Estratégias de ensino; Questões socioambientais;
Concepções/percepções questionários e entrevistas; Currículo; Levantamento
bibliográfico/discussões ambientais. Pudemos constatar que a maioria dos artigos tem
como foco o estudo de concepções/percepções sobre educação ambiental de professores
e futuros professores. É necessário destacar a falta de discussões sobre a dimensão política
e socioambiental associada a ações sociais nas pesquisas relacionadas à formação de
professores. Aponta-se, também, a necessidade do aumento de investigações e cursos que
contemplem o modelo intelectual crítico transformador, com a finalidade de promover uma
educação ambiental que contribua para a emancipação de professores e alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Estado da Arte. Formação de Professores. Educação Ambiental.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
INTRODUÇÃO
Temáticas relacionadas à educação ambiental vêm ganhando espaço nas
pesquisas (GUIMARÃES, QUEIROZ; PLÁCIDO, 2014) devido à considerável
produção e expressividade nas pós-graduações e eventos acadêmicos, numa
diversidade de perspectivas teórico-metodológicas (SOUZA, 2010, SOUZA; SALVI,
2012). Tais temáticas visam uma aproximação compreensiva do campo de
produção de conhecimentos da educação ambiental, o que intensifica os estudos
do tipo estado da arte, os quais buscam identificar, sistematizar e compreender a
produção acadêmica na área.
Dentre os estudos existentes, Kawasaki e Carvalho (2009) apontam a
predominância de uma Educação Ambiental (EA) relacionada às práticas
educacionais dentro e fora do contexto escolar e também de natureza empírica e
teórica, com fundamentos teóricos e metodológicos da educação e da EA. Apesar
do enfoque ao contexto escolar em suas práticas educativas, projetos e programas,
percebemos que não aprofundamento sobre as dimensões pedagógicas,
políticas e econômicas.
Além disso, há uma fragilidade na formação inicial dos professores para
trabalharem com a EA, na maioria os cursos de nível superior, como
exemplificaram Christiani e Souza (2018): os docentes universitários apresentam
visões antropocêntricas e conservacionistas, com pouco envolvimento político.
Assim, concluem haver a necessidade de uma ambientalização do currículo, para
melhor envolver a gestão universitária com incentivo de políticas públicas.
Ressalta-se também o estudo de Lorenzetti e Delizoicov (2006), que indicou a
carência de pesquisas em educação ambiental envolvendo as dimensões
ambientais de forma crítica, transformadora e emancipatória, sem ignorar as
questões culturais, econômicas, sociais e políticas. Santos, Carvalho e Levinson
(2014) evidenciaram que poucos trabalhos, que problematizam e discutem
questões de pesquisas relacionadas à dimensão política da formação dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. Isto deve ser levado em consideração, pois
estas discussões são permeadas por modelos de sociedade e de democracia que
precisam ser discutidos, para uma crítica profunda e que subsidie a transformação
social.
Abordada sob uma perspectiva de educação crítica, a EA visa à formação de
sujeitos, a fim de que sejam capazes de exigir, exercer e promover a cidadania,
justiça social e ética nas relações sociais e com a natureza (REIGOTA, 2001).
Assumir esta perspectiva de educação, com participação política, exige
procedimentos didáticos, que contribuam para o desenvolvimento de pessoas com
espírito cooperativo e solidário (CARVALHO, 1989).
Assim, aumenta também a preocupação com a formação de professores, que
segundo Morales (2007), precisam estar preparados para assumir posturas
reflexivas, críticas e transformadoras. Isto implica, às universidades, a
responsabilidade por construir um processo formativo de professores, que
subsidie a construção de práticas educativas e contribuam para a problematização
e transformação dos problemas socioambientais (Como por exemplo: lixo,
poluições (de água, ar e solo), destruição dos ecossistemas, aquecimento global).
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Dessa forma, acreditamos que promover novos conhecimentos e a integração
de diferentes saberes com a participação da sociedade é algo essencial que pode
ser iniciado na formação de professores (MORALES, 2009). Para Guimarães e
Inforsato (2012), os cursos de licenciaturas devem assumir um posicionamento
que incorpore a Educação Ambiental com a educação geral. Isto exige a formação
de professores com bases pedagógicas e políticas, que subsidiem percepções que
ultrapassem a visão reducionista de manipulação de conteúdos ecológicos e
superem as aplicações de técnicas.
Frente à demarcação de objetivos e finalidades para a educação ambiental, as
problemáticas que destacamos neste trabalho são: as pesquisas realizadas no
campo da EA com a temática da formação de professores enfocam a dimensão
política da educação? Qual(is) abordagem(ns) da educação ambiental está(ão)
presente(s) nas pesquisas sobre formação de professores? Qual(is) o(s) modelo(s)
formativo(s) de professores subsidia(m) as pesquisas que abordam a formação de
professores em educação ambiental?
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar os resultados de um
estudo do tipo Estado da Arte sobre a formação de professores em Educação
Ambiental. O objetivo principal é identificar os modelos formativos de professores
presentes nas pesquisas produzidas no período de 2005 a 2017
1
.
MODELOS FORMATIVOS DE PROFESSORES
Contreras (2012) realiza importante sistematização e análise das
racionalidades técnica, prática e crítica que sustentam diferentes modelos de
formação de professores, em que o profissional pode ser compreendido como
técnico, reflexivo, pesquisador e intelectual crítico. Importante destacar que
uma diversidade de teóricos que subsidiam a fundamentação tais modelos.
O modelo do profissional técnico baseia-se numa perspectiva da racionalidade
técnica. Neste aspecto, o professor apenas aplica, em sua prática de ensino, aquilo
que lhe foi disponibilizado, como se houvesse uma melhor técnica, o que reduz sua
atuação na aplicação de decisões técnicas (CONTRERAS, 2012).
Nesse modelo, os docentes não dispõem de princípios para a elaboração das
técnicas, apenas aplicam. Assim, passam a assumir dependência em relação a um
conhecimento prévio, que não elaboraram a partir de suas práticas de ensino, e
deixam de utilizar a devida reflexão dos diferentes contextos educacionais. Supõe-
se que, aqui, a atuação do professor limita-se a aplicar soluções disponíveis a
problemas já formulados, escolhendo entre os meios, aquele que melhor se
apropria aos fins previstos.
Contreras (2012) defende que os problemas encontrados pelos docentes não
se resolvem por meio de técnicas preestabelecidas, pois impedem que os
seguidores desta perspectiva vejam os problemas que estão fora dos padrões
estabelecidos. Shön (1983) declarou que os professores devem entender as
situações, conforme o contexto específico, o que facilita a tomada de decisões de
acordo com as diferentes possibilidades e finalidades encontradas.
Dessa forma, o modelo de racionalidade técnica de formação de professores
não consegue suprir todas as situações imprevisíveis que podem surgir na prática
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pedagógica. Segundo Contreras (2012), esse modelo de professor ainda não se
importa com a qualidade moral e educativa da ação. Em concordância com esta
preocupação, Queirós (2012) ressaltou a necessidade de resgatar a base reflexiva
e a crítica transformadora da profissão docente, a fim de entender as situações
problemáticas das práticas de ensino.
Shön (1983, 1992) desenvolveu a ideia de profissional reflexivo, a partir da
situação de que “o conhecimento na ação e a reflexão na ação”, é uma reflexão
sobre a forma que, cotidianamente, entendemos as ações. Com esta ação, o
professor torna-se um pesquisador no contexto da prática, que entende estar
inserido na situação. Trata-se justamente de suprir todas as necessidades
inesperadas da prática que os profissionais enfrentam e não são resolvidas com
repertórios técnicos, por se tratarem de situações incertas, singulares, instáveis,
das quais não se pode exercer um controle específico. O conhecimento na ação
não precede a ação, é construído na ação, que é um conjunto de ações que se
realiza espontaneamente. E a reflexão na ação é pensar sobre o que se faz,
pensando enquanto faz determinada atividade (SHÖN, 1983, 1992).
Nesse modelo, rompe-se a dicotomia entre a pesquisa e a prática, uma vez
que deixa de ser aplicação de produtos da pesquisa e torna-se uma forma de
pesquisar e experimentar, cujo propósito é a elaboração de novas compreensões
adequadas ao caso e, simultaneamente, à transformação da situação. Estabelece-
se uma relação de negociação com diálogo reflexivo entre o professor e a situação
problema e, assim, o fazer e o pensar fundem-se no diálogo concebido entre a ação
e suas consequências, o que origina uma nova apreciação do caso (CONTRERAS,
2012).
De acordo com Contreras (2012), o modelo de professor reflexivo de Shön
permite recuperar uma concepção prática da atividade docente, coisa que a
perspectiva da racionalidade técnica não fez. Esta dimensão reflexiva é racional,
pois consegue conectar o conhecimento e a ação aos contextos práticos. Tal
prática é acompanhada da meditação, da reflexão na prática e suas intenções, que
se expressam como qualidades que guiam e se modificam, conforme as
necessidades e não se preocupam com os resultados esperados (QUEIRÓS, 2012).
Um dos pontos que Contreras (2012) levantou como uma das fraquezas do
modelo de professor reflexivo foi a sugestão de uma reflexão, que atenda a
pluralidade dos contextos educacionais. Este termo, reflexivo, geralmente é
utilizado de forma distorcida na literatura e nas práticas pedagógicas, pois muitas
vezes, torna-se uma caracterização de racionalidade técnica, ou seja, um discurso
reflexivo para camuflar o tecnicismo na formação de professores, e, assim, perde
o sentido defendido por Schön. Por outro lado, independente das distorções, esse
modelo é limitado, porque de acordo com Contreras (2012) os professores quando
formados na perspectiva reflexiva não conseguem ter uma capacidade maior de
intervenção e decisão em questões de injustiças e desigualdade social, pois reduz
a reflexão das práticas pedagógicas ao ambiente da sala de aula e ao conteúdo
disciplinar. Não são fomentadas, por exemplo, na formação docente, ações na
comunidade com viés de transformação da realidade social de forma crítica.
O modelo do professor como intelectual crítico, segundo Giroux (1997) é uma
alternativa a essa limitação, pois permite aos docentes o desenvolvimento de
críticas às condições sociais, culturais e econômicas do contexto em que estão
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inseridos. Neste modelo busca-se uma formação de professores que
problematizem as visões sobre a prática de ensino, sobre suas próprias funções e
da educação escolar, sob o ponto de vista sociocultural progressista. Para melhor
organização e esclarecimento, subdividimos o modelo Intelectual Crítico (IC) em IC
Reflexivo
2
e IC Transformador.
Segundo Kemmis (1987 apud CONTRERAS, 2012), diferentemente, do modelo
de reflexão, a reflexão crítica não se reduz somente à meditação sobre as práticas
docentes. Ela se caracteriza por “uma forma de crítica”, que permite ao professor
analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham. Incluem,
assim, os efeitos que elas exercem sobre a forma de os professores analisarem e
pensarem a própria prática, bem como o sentido social e político.
Para esse mesmo autor, refletir criticamente significa colocar-se no contexto
de uma ação, participar da sociedade, com uma determinada postura frente às
problemáticas. Aqui, se explora a natureza social e histórica e suas consequências
públicas e esta reflexão crítica estabelece relação entre pensamento e ação nas
situações reais, históricas, sociais, políticas e culturais.
Em face do exposto, fica claro que não se trata apenas em aceitar a prática
reflexiva, e, sim, considerar qual o vínculo que se pretende estabelecer com a ação,
ou em quais relações sociais pode ser realizada e a que interesses servirá.
Pretende-se, com tal modelo, analisar as condições sociais e históricas da prática
educativa e problematizar o caráter político da prática reflexiva (KEMMIS, 1987).
O professor reflexivo crítico está constantemente buscando a potencialização
de entender aquilo que ainda não conhece e, a partir daí, problematiza
possibilidades educativas, transforma e reduz características que não possui. Este
profissional faz resistência ao que está imposto. A autonomia do professor
enquanto emancipação seria um processo contínuo de descobertas e
transformações das diferenças entre a prática cotidiana e as aspirações sociais e
educativas de um ensino guiado por valores de justiça, igualdade e democracia
(CONTRERAS, 2012; QUEIRÓS, 2012).
Nesse modelo, é necessário exceder os limites da reflexão e colocar em
questão as estruturas das quais os docentes fazem parte e transcender estas
limitações para superar a visão técnica, previamente, fixada pela instituição. Nesta
perspectiva, problematiza-se no processo formativo e na prática de ensino, o
sentido político, econômico e cultural que a escola procura cumprir, de forma a
verificar as influências na prática pedagógica.
O modelo de reflexão crítica apresentado serve de base para entendermos o
modelo intelectual crítico transformador, apresentado por Giroux (1997). O autor
elaborou tanto a crítica das condições de trabalho, quanto uma linguagem de
possibilidades que se abre à construção de uma sociedade democrática e mais
justa, com vistas a formar cidadãos críticos e ativos. Assim, os professores são
encarados como “intelectuais transformadores”, que não se trata de um
compromisso com a problematização do saber crítico, como no modelo reflexivo
crítico, mas sim com a transformação social, a fim de alcançar o pensar e agir
criticamente (CONTRERAS, 2012). Além da presença de uma reflexão crítica, nesse
modelo, há a ação sobre a sociedade, um movimento que busca a transformação
das relações de poder baseadas na opressão.
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Nesse modelo, Giroux (1997) defendeu a necessidade de tornar “o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico” no processo educativo. Assim, na
primeira perspectiva, a escola insere-se na esfera política e a reflexão e ação crítica
passam a ser fundamentais no processo de facilitação do entendimento dos
estudantes sobre injustiças sociais, políticas, econômicas, a fim de torná-los mais
humanitários e incluídos nesta luta. Na segunda, tornar o político mais pedagógico
significa utilizar as formas pedagógicas, que incorporam interesses políticos,
econômicos e sociais; ou seja, as formas de pedagogias que tratem os estudantes
como agentes críticos, tornando o conhecimento problemático, que utiliza o
diálogo crítico e, por sua vez; dá voz ativa aos estudantes em suas experiências de
aprendizagem (GIROUX, 1997; QUEIRÓS, 2012).
Um professor intelectual transformador não ignora a prática política do
currículo. Ele tem uma vertente de política cultural, que enfatiza a importância
social, política, cultural e econômica, para que se aproprie da teoria social radical,
para atuar em espaços públicos, com possibilidades de atingir a liberdade
individual e a justiça social (GIROUX, 1997).
Nesse modelo, é preciso considerar as organizações institucionais que
estruturam e mediam a função da escola no contexto mais amplo da sociedade.
Em face do exposto, faz-se necessária a participação em movimentos que busquem
uma transformação social, criando espaços democráticos, com professores ativos,
que junto aos pais e a comunidade lutem para acabar com qualquer tipo de
influência prejudicial sobre o currículo e a política escolar (CONTRERAS, 2012).
Por fim, temos o modelo de formação de professor pesquisador. Optamos por
deixá-lo por último, pois de acordo com a nossa interpretação, ele tem relação com
a maioria dos modelos aqui discutidos. Assim, um professor pesquisador pode ser
um professor técnico, reflexivo, reflexivo crítico e crítico transformador, mas nem
todos profissionais classificados nestes modelos são necessariamente
pesquisadores.
O modelo formativo do professor como pesquisador, proposto por Stenhouse
(1985) assemelha-se com a concepção de professores como profissionais
reflexivos de Shön. Para Stenhouse (1985), o professor como pesquisador de sua
própria prática, altera-a, com o objetivo de indagar por melhorias educativas,
busca pesquisar e experimentar sobre sua prática, à medida, em que expressa
determinados ideais educativos (CONTRERAS, 2012). O professor pesquisador
reflete sobre os critérios implícitos em sua prática, examina com senso crítico e
sistemático a própria atividade, o que lhe permite aperfeiçoar seu desempenho e
capacitar para elaborar situações redigidas por valores e critérios educativos
(STENHOUSE, 1985).
Para Stenhouse, a base do ensino dos professores deveria ser a pesquisa, pois
lhes permite desenvolver a consciência crítica de suas ações, voltada para questões
diárias da sala de aula. Ramos (2005) enfatizou que a pesquisa é analítica e exige
cautela, pois não consegue atingir a totalidade da situação educacional, apenas
fornece instrumentos e ferramentas que contribuem para o entendimento do que
acontece no contexto analisado.
Um professor, formado na perspectiva da pesquisa, levaria ao processo de
emancipação, autonomia e até mesmo o fortalecimento de suas capacidades e de
aperfeiçoamento de suas práticas (ELLIOTT, 1990). Diniz (2002) afirmou que
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professores envolvidos, nesta vertente, realizam pesquisas nas escolas e nas
comunidades educacionais com o objetivo da conscientização política e
transformação social. A comunidade é envolvida de forma ativa, desde sua
elaboração até a aplicação de seus resultados, que são divulgados na comunidade
e depois em fóruns e revistas científicas.
Esta síntese sobre os modelos subsidiará a análise dos artigos e apontará
demandas de investigações sobre a formação de professores em educação.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O levantamento dos artigos foi feito por meio da busca direta nos sites dos
periódicos. Foram analisados 16 periódicos disponíveis online, que possuem qualis
B1, A2 e A1, escolhidos de acordo com os critérios qualis Capes, sendo: Revista
Alexandria, Ambiente e Educação, Ambiente e Sociedade, Ciência e Ensino, Ciência
em Tela, Ciência e Educação, Educação nas Ciências, Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências, Experiência em Ensino de Ciências, Investigações em Ensino de
Ciências, Pesquisa em Educação Ambiental, Química Nova na Escola, Revista
Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, Revista Ciências & Ideias e Revista Eletrônica do Mestrado
em Educação Ambiental. Foi considerada a produção disponível entre os anos de
2005 a 2017.
A análise dos artigos identificados foi feita por meio da análise de conteúdo
(BARDIN, 1977), que nos possibilitou classificar o conteúdo em grupos de
elementos, sob um tulo genérico. Tal agrupamento é feito conforme caracteres
comuns entre os elementos, que analisamos nos artigos, valendo-nos dos três
momentos, de acordo com Bardin (1977).
O primeiro é uma pré-análise em que se faz a organização do material. Neste
momento, selecionamos os trabalhos conforme apresentassem as temáticas de
interesse “Educação Ambiental e Formação de Professores”. A busca foi feita por
meio da análise de títulos, palavras-chave e resumos.
O segundo momento, de acordo Bardin (1977), trata-se da exploração do
material, no qual se codifica os dados brutos, de acordo com seus elementos
comuns, separando os materiais, após as leituras, a fim de classificar e categorizar.
Neste sentido, para melhorar a análise e categorização, realizamos a leitura
integral dos artigos, até construirmos as categorias de análise.
No terceiro momento, foi o tratamento dos resultados correspondente à
inferência e à interpretação, por meio de tabelas, diagramas e gráficos. A partir das
análises dos trabalhos, classificamos os níveis de formação, os modelos formativos
de professores, quando estavam implícitos nas pesquisas, além de identificarmos
as investigações que apresentavam explicitamente os modelos formativos. Os
Modelos Formativos são: Profissional Técnico; Profissional Reflexivo; Profissional
Pesquisador; e o Intelectual Crítico (IC) que subdividimos em IC Transformador e
IC Reflexivo. O IC Reflexivo representa trabalhos que além de defenderem ou
adotarem a reflexão sobre a prática, enfatizam também aspectos mais amplos,
com a preocupação em abordar as questões sociais, culturais, políticas,
econômicas, que influenciam as diretrizes dos processos formativos. No modelo IC
Transformador, classificam os trabalhos que apresentaram as mesmas
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características que o IC Reflexivo, porém enfocam a ação” no mundo, com a
finalidade de transformação social, na perspectiva emancipatória crítica. Além
disso, os trabalhos analisados serão apresentados em forma de listas e
enumerados de 1 a 90 para a sua menção ao longo dos resultados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da análise realizada, foram identificados 90 artigos, cuja temática é a
educação ambiental na formação de professores. As revistas de Educação
Ambiental possuem maior número de artigos deste tema; mesmo que a análise
englobasse os anos de 2005 a 2017, alguns periódicos não apresentaram pesquisas
em todos os anos, como por exemplo, as revistas Alexandria, Ciência em Tela e
Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, pois iniciaram suas
atividades, a partir de 2008. Ciência e Ensino, Experiência em Ensino de Ciências e
Pesquisa em Educação Ambiental, em 2006, e a revista Ciência e Ideias, iniciaram
no ano de 2009.
Para melhor referenciar os artigos estudados, organizamo-los em lista, que
apresenta cada periódico, o ano de publicação, numeração dos artigos
selecionados e seus respectivos títulos. Tal numeração será utilizada no momento
da citação e discussão dos respectivos trabalhos.
Alexandria (2011) 1. Estudo de Caso do Programa de Educação Ambiental,
Fruto da Terra: contextualização e não disciplinarização em um projeto na
educação fundamental. (2013) 2. Tratamento da Problemática Socioambiental
no Ensino Médio por Meio da Prática Interdisciplinar em Projeto de Formação
Docente. (2016) 3. Representações discursivas de Educação Ambiental: Uma
análise no âmbito da extensão universitária.
Ambiente e Educação (2008) 4. Educação ambiental: vivenciando teoria e
prática através de um curso de formação continuada. (2009) 5. A formação
continuada em educação ambiental, no vale do itajaí-sc: um olhar do GEEAS-
UNIVALI; 6. Contribuição do inpa na formação continuada de professores em
educação ambiental: desafios, práticas e reflexões!. (2010) 7. Processos
formativos associados a projetos de intervenção como estratégia de imersão da
educação ambiental no contexto escolar. (2012) 8. Formação para a educação
profissional na perspectiva ambiental: uma crítica ao modelo societário
hegemônico. (2017) 9. As perspectivas de ambiente e de educação ambiental nos
projetos de professores da educação básica, em um curso de formação
continuada; 10 - Saberes e vivências na formação de educadores ambientais
amazônicos.
Ciência em Tela (2013) 11. Estratégias de ensino e conteúdos do curso de
formação de educadores ambientais: trabalhando a educação ambiental no
licenciamento de petróleo e gás. (2017) 12. Ensino de Ciências e educação
ambiental no âmbito de um grupo de pesquisa.
Ciência e educação (2005) 13. Meio ambiente, escola e a formação dos
professores. (2008) 14. O currículo de uma escola de formação pedagógica e a
dimensão ambiental: dilemas entre teoria e práxis. (2011) 15. A (re) construção
dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação ambiental por professores
de duas escolas públicas; 16. O discurso sobre a consciência em memoriais de
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
educadores ambientais. (2012) 17. A percepção do professor de biologia e a sua
formação: a educação ambiental em questão. 18. La motivación del uso de las tic
en la formación de profesorado en educación ambiental. 19. A temática ambiental
e as diferentes compreensões dos professores de física em formação inicial. (2013)
20. A inserção da educação ambiental na educação básica: que fontes de
informação os professores utilizam para sua formação?. 21. Representações
sociais de meio ambiente: subsídios para a formação continuada de professores.
Educação nas ciências UNIJUÍ (ENCONTRO DE BATES EM QUÍMICA) (2013)
22. Agrotóxicos: Tema de Impacto Socioambiental. Educação nas ciências - UNIJUÍ
(CONTEXTO) (2014) 23. Pressupostos Para a Formação do Educador Ambiental.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (2010) -24. O meio ambiente como
conformação curricular na formação docente. (2014) 25. Concepções de futuras
professoras do ensino básico acerca do ambiente, da educação ambiental e das
estratégias didáticas em educação ambiental.
Investigações em ensino de ciências (2011) 26. A evolução de uma
professora na formação de licenciandos de química numa perspectiva sócio-
ambiental. (2013) 27. O saber ambiental dos licencia