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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 167-183, jan./abr. 2019.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
¿Que dicen los docentes sobre la formación
en comunicación?
RESUMO
Lidia Ruiz-Moreno
lidia.ruiz@unifesp.br
orcid.org/0000-0002-5898-3260
Universidade Federal de São Paulo,
(UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil
Ana Lía Teresita De Longhi
analiadelonghi@yahoo.com.ar
orcid.org/0000-0003-2249-6302
Universidad Nacional de Córdoba (UNC),
Córdoba, Argentina
Maria Soledad Martinez
solmartinz@hotmail.com
orcid.org/0000-0001-8316-1675
Universidad Nacional de Córdoba (UNC),
Córdoba, Argentina
Esto articulo ha buscado analizar las opiniones, valoraciones y transferencias sobre la
problemática de la comunicación en el aula de ciencias, tecnología y salud. El trabajo es
parte de una investigación más amplia realizada entre la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina y la Universidad de San Paulo, Brasil.Con abordaje cualitativo, fueron realizadas
entrevistas a 15 docentes que habian recibido formación específica en el posgrado. El
análisis de contenido, modalidad temática fue realizado a partir de dos núcloes
orientadores: La formación docente en comunicación y las dificultades en el proceso
comunicativo. Se identificaron cuatro unidades, considerando el primier núcleo orientador:
1.a-Valorización de la comunicación y del lenguaje en la construcción del conocimiento, 1.b-
Cambios en las prácticas educativas, 1.c- (Auto)-reflexión sobre el trabajo docente, 1.d-
Demandas de formación en comunicación. Del segundo núcleo se obtuvieron las siguientes
unidades temáticas: 2.a- Predominio del modelo pedagógico tradicional 2.b-Características
del contenido en su expresión escrita y oral; 2.c- Características de los estudiantes. Como
conclusión fue posible identificar las estrategias comunicativas usadas por los docentes, así
como las reflexiones y cambios propuestos en sus clases a partir de la formación recibida.
En los procesos de formación docente en comunicación es necesario superar la idea de que
esta es algo que surge espontáneamente en la enseñanza y sea vista como una acción
intencional que requiere formación, desarrollo de habilidades y planificación en el marco
de un modelo didáctico. Esto nos invita a seguir enfatizando la necesidad de ampliar su
abordaje en las instancias formativas, considerando la realidad de la práctica docente. Dicha
formación debería atender al tipo de demandas y dificultades que los docentes señalan.
PALAVRAS-CHAVE: Educación. Docencia. Comunicación. Formación docente.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 167-183, jan./abr. 2019.
INTRODUCCIÓN
El saber de los profesores constituye un saber social ya que sus propios objetos
pertenecen a este ámbito. El docente trabaja con las personas y tiene la función
de transformarlas y educarlas. De esta forma el saber docente no es una sustancia
cerrada en sí misma, sino que se manifiesta a través de las numerosas relaciones
que se sustancian entre él y sus estudiantes (TARDIF, 2002), las cuales
necesariamente incluyen al proceso de comunicación entre todos los participantes
de la experiencia educativa. A pesar de la importancia que tiene la comunicación
en el proceso de enseñanza aprendizaje, y por tanto, en el conocimiento didáctico
del profesor, son escasos los estudios que describen la interacción discursiva en
contextos de formación docente. Estos trabajos consideran que es la comunicación
uno de los ejes fundamentales para orientar y problematizar el conocimiento en el
proceso de formación docente en los diferentes niveles educativos (DE LONGHI;
ECHEVERRIARZA, 2007; RUBIO, 2009). Cabe destacar que la comunicación ha
tenido un rol destacado en la investigación didáctica desde sus inicios (COLL; SOLÉ,
2001; ABELL; LEDERMAN, 2007).
Es así que la comunicación se incluye como un contenido fundamental en la
formación docente dentro de la Didáctica de las Ciencias. Es a través de ella que se
pone de manifiesto la última etapa de la transposición del contenido en las aulas
permitiendo la negociación de los significados entre los participantes de la
situación didáctica. El estudio de esta problemática se complementa con otras,
como son las características del conocimiento específico que se enseña, sus
procesos de construcción, los fundamentos y decisiones del diseño, así como la
influencia de los contextos personales y sociales (DE LONGHI et al., 2014).
Para cada classe los docentes elaboran propuestas didácticas realizando una
transformación y adecuación del contenido y también de los discursos en el que
este se expresa. Lo hacen en el diseño de la clase al seleccionar los textos que
utilizarán y particularmente durante las interacciones comunicativas con los
estudiantes. Por ello, en toda actividad educativa hay interacciones desde el
lenguaje oral, escrito y gestual ya que aquel no solo es un instrumento cultural,
sino que además permite construir conocimientos (JORBA; GÓMEZ; PRAT, 2000).
Desde un análisis didáctico se observa que tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje se integran los procesos lingüísticos y cognitivos de alumnos y
docentes al explicar, debatir, preguntar, responder, escuchar, repetir parafrasear
y resumir (JORBA, GÓMEZ Y PRAT, 2000). La interacción discursiva varía según el
contexto de actividad y a su vez influye sobre los participantes a medida que ella
ocurre. Estos procesos deben contribuir en la construcción de significados
compartidos para superar fallas en la comprensión y malentendidos (DE LONGHI,
2016).
Considerando esto, pueden plantearse algunos interrogantes respecto al
proceso de comunicación didáctica: ¿Todo docente puede interactuar con los
alumnos a partir de los contenidos de la disciplina que enseña? ¿Cómo hacen los
docentes para transformar el contenido en una interacción fructífera con los
alumnos? ¿De qué manera construyen los alumnos el contenido en su mente a
partir de dichas interacciones y de las actividades propuestas? (DE LONGHI et al,
2014).
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Se sabe que no hay una única respuesta a estas preguntas, ya que pueden
darse tantas posibilidades como situaciones didácticas se concreten a lo largo de
una clase y para cada grupo de alumnos. Como expresa Jackson (1992) una de las
características de la clase es su singularidad, en tanto se combinan, en cada una de
ellas y de una manera específica, una determinada actuación docente, una forma
de participación de los alumnos y un tipo de construcción conceptual en un
contexto particular. El discurso, como parte de esta clase, es dinámico y es así que
cada episodio de interacción, oral, gestual o escrito, es también singular y ocurre
en un momento determinado, solo entre esas personas y con un tipo de
construcción conceptual propio de ese grupo social. Por ello la formación docente
en comunicación, más que dar una respuesta a las preguntas anteriores, debe
brindar un marco de análisis para la variedad de alternativas que surgen en las
diferentes clases.
El marco teórico para la formación docente en comunicación toma elementos
de la Didáctica y también de la Sociolingüística y de la Psicología del aprendizaje.
Particularmente, desde la Didáctica se interpretan problemáticas asociadas a los
contextos de actividad, a la construcción del conocimiento, al clima afectivo y
emocional del aula y a la organización social de la clase, desde indicadores
relacionados con la comunicación. Consideramos además necesario comprender
los procesos comunicacionales desde una doble perspectiva, una sincrónica,
haciendo cortes en la génesis de un proceso (individual, institucional y social) y una
diacrónica observando su evolución temporal (DE LONGHI, 2016).
Por todo lo anterior, diversas propuestas curriculares definen como contenido
de las Didácticas, en el campo de la formación pedagógica, los procesos
interactivos en el aula, considerando que se deberá garantizar la acreditación de
competencias e habilidades discursivas / comunicativas y la producción y análisis
de textos. Así, en las Directrices Curriculares Nacionales –DCN (Brasil, 2001,2014)
para los cursos de grado del área de la salud en Brasil, la comunicación es definida
como una competencia general a ser desarrollada en todas las profesiones de esta
área. En tanto en Argentina forma parte de los programas de algunas Maestrías en
Educación en Ciencias, como son las de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
y Universidada Nacional de la Plata (UNLP).
En la enseñanza de las ciencias, la reflexión sobre los procesos comunicativos
ha sido señalada por numerosos autores desde la década del 90 del siglo XX e inicio
del XXI (CANDELA, 1999; COLL; PALACIOS; MARCHESI, 2001; LEMKE, 1990; ABELL;
LEDERMAN, 2007; MORTIMER; SCOTT; EL-HANI, 2012; DE LONGHI et al., 2012). En
todos ellos se destaca la necesidad de comprender la complejidad de variables que
inciden en dicho proceso y se reconoce la importancia del lenguaje, oral y escrito,
en la construcción de los conocimientos científicos y tecnológicos.
El objetivo del presente trabajo es analizar las opiniones, valoraciones y
transferencias sobre la problemática de la comunicación en el aula de ciencias,
tecnología y salud, enunciadas por un grupo de docentes que ha recibido
formación docente específica.
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MÉTODOS
Esta investigación es fruto de una colaboración entre la Facultad de Ciencias
Exactas Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina
y del Centro de Desarrollo de la Enseñanza Superior en Salud (CEDESS) de la
Universidad de San Pablo (UNIFESP), Brasil. La investigación fue financiada por La
Secretaría de Ciencia y Técnica (SECYT-UNC, Res. Rectoral 1565/14 ) y por el CNPQ
en Brasil respectivamente y fue aprobada por el Comité de Ética e Pesquisa de la
Unifesp Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer n° 683.669).
Una parte de dichas investigaciones fue un trabajo conjunto, de carácter
cualitativo (MINAYO, 2004), donde la recolección de datos consistió en entrevistas
a quince docentes (denominados de D1 a D15) que realizaron un curso de
formación docente en comunicación y accedieron voluntariamente a la entrevista.
Dicho curso se ofreció en los programas de posgrado de: Maestría en Educación en
Ciencias-UNC, Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales, Universidad
Nacional de La Plata (UNLAP) y Maestría en Enseñanza en Ciencias de la Salud, en
la Universidad Federal de San Pablo, (UNIFESP).
El conjunto de docentes entrevistados estuvo formado por cinco docentes de
Ciencias del nivel medio, seis docentes de ciencias que ofrecían materias
pedagógico-didácticas del nivel superior y cuatro docentes del área de la salud que
actuaban en el nivel superior en esa área.
Para las entrevistas se construyó un protocolo y las respuestas fueron
analizadas desde la técnica de análisis de contenido, modalidad temática
(MINAYO, 2014, BARDIN 1986). Los datos obtenidos fueron agrupados en unidades
de contexto (UC), segmento mas amplio del texto que tiene sentido em si mismo
del cual se pueden extraer las unidades de registro (UR) que constituyen el menor
recorte de orden semántico, representada por una palabra, frase u oración a partir
de las cuales fueron identificadas las unidades temáticas. Los dos núcleos
orientadores del análisis que consideramos en este artículo fueron: La formación
docente en comunicación y las dificultades en el proceso comunicativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1- La formación docente en comunicación
Del primer núcleo orientador, denominado la formación docente en
comunicación, se derivaron cuatro unidades temáticas: 1.a-Valorización de la
comunicación y del lenguaje en la construcción del conocimiento, 1.b- Cambios en
las prácticas educativas, 1.c- (Auto)-reflexión sobre el trabajo docente, 1.d-
Demandas de formación en comunicación.
1.a- La primera unidad temática evidencia que los entrevistados valorizaron la
formación docente en comunicación y reconocieron la relevancia de las
interacciones discursivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ellas son vistas
como un contexto mediador que posibilita la construcción del conocimiento. A
continuación, se transcriben ejemplos de las unidades de contexto y de registro
extraídas de las expresiones de los participantes:
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As oficinas me fizeram refletir sobre a dinâmica de minhas aulas e ficar mais
atenta a comunicação, em especial ao diálogo (D12).
[el curso] abre la perspectiva de prestar más atención al lenguaje, ya que uno
todo el tiempo está preocupado por él pero no es consciente de su potencial
(D4).
Por meio do diálogo ocorre o entrelaçamento de contextos diversos que leva-
nos a refletir, conhecer e reconhecer, juntos, o objeto de estudo,
considerando valores, culturas, dimensões social e pessoal dos participantes
da aula. No meu entendimento o diálogo é condição para a construção do
conhecimento (D11).
Poner atención en la comunicación en la formación docente, y su papel en la
construcción del conocimiento, implica un cambio respecto del modelo tradicional
de enseñanza, en el cual el docente es transmisor de mensajes estructurados.
Asumir el papel de mediador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje
propone procesos más complejos con una circularidad de los mensajes e
intercambios (PALACIOS, 2013; DE LONGHI et al., 2014).
Las prácticas del leguaje utilizadas por docentes y estudiantes, tanto en su
forma oral como en la escrita, fueron mencionadas por todos los entrevistados
quienes destacaron su función mediadora en la construcción del conocimiento en
sus aulas:
Si nos focalizamos en la oralidad y en la escritura como formas de
comunicación, creo que aportan a la construcción del conocimiento, en
primer lugar aportan las visiones a través de otro, ese otro puede ser un
docente o puede ser un alumno, en particular ambas instancias tienen la
posibilidad de, a través de poner en palabras, oralmente o por escrito, lo que
estás pensando (D4).
…en realidad te hace cuestionar muchas cosas y revisar si eso que estabas
pensando, pero que lo terminas de pensar recién cuando lo pones en
palabras, hay un ida y vuelta, o sea que tienen un gran potencial en esa
construcción del conocimiento, la escritura te hace volver y repensar lo que
pensabas antes (D7).
Estos datos acuerdan con estudios sobre la incidencia de la comunicación
sobre la mediación del proceso de construcción del conocimiento. Es esta
mediación la que permite poner en escena las ideas previas, visiones, significados
y concepciones, así como explicitar consensos (EDWARDS; MERCER, 1988, ENGEL;
ONRUBIA, 2013). Además dicha construcción ocurre tanto desde los lenguajes
orales como escritos (CASSANY, 2006).
La comunicación es considerada actualmente como parte del conocimiento
didáctico del profesor (ACEVEDO DÍAZ, 2009; DE LONGHI et al. 2014) y esto la
convierte en un eje de formación, así como un indicador de la manera en que
ocurre el proceso de enseñanza (BERMUDEZ et al., 2016).
1.b- Los participantes también resaltaron que los aprendizajes propiciados
durante la experiencia formativa aproximaron nuevas referencias teóricas que les
permitieron implementar cambios en sus prácticas configurando la segunda
unidad temática.
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Pude tener, a partir del curso, un marco teórico que antes no tenía, lo que me
permitió organizar mejor la comunicación en el aula [...] Quizá el mayor logro
fue obtener mejores resultados, ya que podía orientar el proceso
comunicativo (D2).
O diálogo revela um novo paradigma para a construção do conhecimento que
é inverso aos paradigmas conservadores e se contrapõe às clássicas formas
de fazer educação e de transmissão autoritária do saber, que se concentram
apenas na dimensão cognitiva (D11).
Fico mais atenta à comunicação em sala de aula por meio do planejamento
didático da aula, buscando romper o paradigma da aula expositiva [...] (D15).
Prestar atención a la comunicación en sus clases posiciona a los docentes en
un paradigma didáctico que supera la perspectiva proceso-producto y los aproxima
a modelos mediacionales e integrados (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 2001) en los
cuales interactúan numerosas variables y donde las actividades se movilizan desde
los procesos de comunicación (DE LONGHI; ECHEVERRIARZA, 2007, VILLALTA
PAUCAR; MARTINIC VALENCIA, 2013).
Lo anterior repercute en mejoras en las prácticas docentes, en el tipo de
actividades que se generan y fundamentalmente en la manera de guiar
dialógicamente las secuencias didácticas para el desarrollo del contenido (DE
LONGHI et al. 2012).
Antes de cursar la maestría, no conocía ni aplicaba casi ninguna estrategia de
comunicación. Me limitaba a enseñar cómo me enseñaron a mí. Como yo, hay
muchos docentes que carecen de formación específica de cómo enseñar
ciencias. A partir del cursado de las materias de la maestría, mis prácticas
docentes han cambiado radicalmente y el reflejo de ello, se ve en el
aprendizaje real de mis alumnos (D15).
(El curso) me ayudó a poder establecer estrategias para analizar los diálogos
[…]Tratando de escuchar a los alumnos, haciéndolos participar, preguntando,
escuchando las respuestas, tratando de vincular lo que puede decir un
alumno con outro (D4).
[…]mayor interés (de los estudiantes) en mis clases, más confianza por parte
de los alumnos para preguntar, porque sabían que sus preguntas iban a ser
tenidas en cuenta y generalmente contestadas, la explicación de un tema
nuevo se volvió menos duro para los alumnos (D5).
La planificación de las interacciones, el desarrollo de estrategias y la
implementación de variados circuitos de comunicación, para diferentes momentos
de la clase, promueve la construcción de significados compartidos y procesos de
legitimación en niveles de complejidad creciente (DE LONGHI et al., 2014).
Como expresa Rodríguez Izquierdo (2003), si bien el aprendizaje es personal,
también representa un proceso fundamentalmente social, en el cual participan la
comunicación y una actitud de búsqueda ante el saber. A su vez, el habla es una
acción situada (CANDELA, 1999), de manera que cada diseño se adecua a una
realidad y por lo tanto genera un modo de interacción propio para cada grupo de
participantes. Tal como lo expresa Rosenberg (2001), aprender a enseñar es
aprender a interactuar, reconociendo que dicho proceso ocurre de forma
diferencial en cada aula porque siempre que se desarrolla un proceso
comunicativo se está pensando en el otro, que recepta y resignifica el mensaje
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(RUIZ CARRILLO et al. 2010). Es esta tarea colaborativa, (considerando los aportes
de la psicología de la actividad de Vigostky (1979), la que que permite la
construcción de significados a partir de la relación con los demás y principalmente
desde el andamiaje proporcionado por el docente (NELSON, 2007).
Los participantes que actuan en el área de la salud destacaron la influencia
positiva de la experiencia de formación docente en actividades de investigación,
administrativas y de trabajo en equipo docente. La importancia de la
comunicación, escrita y oral, como competencia o habilidad también fue resaltada,
para la práctica profesional en salud, en contextos de atención básica, en una
perspectiva interdisciplinar.
Penso, inclusive, que a influência das oficinas foi além da sala de aula e
repercutiu também no cotidiano docente, como na preparação de aulas
conjuntas e nas atividades de projeto, seminários internos e mesmo, nas
atividades administrativas do trabalho (D12).
A comunicação em sala de aula contribui para a aprendizagem dessa
habilidade por parte do estudante de enfermagem na sua futura prática
profissional junto a usuários do Sistema de Saúde, contribui também no
processo de diálogo com os pares, habilidade que também pode se mostrar
útil para o futuro trabalho dentro de uma equipe interdisciplinar (D14).
[...]a escrita é relevante para a prática profissional em prontuários, escrita de
relatórios e artigos (D13).
Como se mencionó antes la formación profesional en el área de salud en Brasil
sufrió profundos cambios con la implantación del Sistema Único de Salud y las DCN
(BRASIL, 2001, 2014). La necesidad de adecuar el perfil profesional para el trabajo
en equipos interprofesionales y aumentar la eficiencia y eficacia de la atención de
salud, especialmente para las poblaciones más carenciadas, llevo a valorizar dichos
aspectos comunicacionales, orales y escritos, durante la formación de grado y
posgrado (CIUFFO; RIBEIRO, 2008, PENA CASANOVA et al, 2015).
1.c- La tercera unidad temática corresponde a la (Auto)-reflexión sobre
eltrabajo docente, posibilitada por la atención de lo que ocurre con la
comunicación en el aula. En el registro de dicho proceso los docentes consideraron
los diferentes niveles de desarrollo conceptual de los estudiantes, las
características del contenido o del área de conocimiento, así como la
diversificación de estrategias y uso de variados géneros discursivos para incentivar
y mejorar la comunicación en los distintos niveles educativos. Finalmente, los
participantes, reflexionan sobre los modelos docentes vivenciados por ellos
durante los cursos de grado:
Refletir sobre a comunicação e o diálogo me levou a tentar assumir uma
postura comunicativa/dialógica no desenvolvimento de minhas atividades
cotidianas (D12).
Durante o mestrado, encontrei muitos docentes que valorizamessa questão
da comunicação, da discussão, da aula que não é apenas expositiva. Costumo
dizer que tive com esses docentes, as primeiras aulas de verdade da minha
vida. Pois parece que agora tudo faz sentido, os assuntos passam a ter
significado maior quando a gente discute, ouve os colegas, debate (D14).
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[…] a oficina ocorreu justamente quando estava no início da minha atividade
como professora de Ciências... valorizo mais a comunicação com a turma,
mesmo aquela comunicação que surge espontaneamente, pois não foi o que
vivenciei no meu ensino básico e na minha graduação (D13).
El análisis, tanto de la propia interacción con los alumnos, como con otros
docentes, es una herramienta de autorreflexión y formación para los educadores.
(TRIPP; RICH 2012). Los saberes docentes se constituyen a partir de una reflexión
en la práctica y sobre ella. Esta actitud reflexiva configura un nuevo paradigma en
la formación de profesores, lo que abre espectro para una perspectiva más amplia
de desarrollo personal y profesional de los docentes. Para Pimenta (2003), esta
reflexión de la práctica propicia la auto-formación, a partir de la reelaboración
constante de los saberes que aplican en el cotidiano docente. El posicionamiento
anterior coincide con los de autores que marcan el potencial de los saberes en
comunicación como herramienta de autorreflexión y formación (TRIPP; RICH 2012;
DE LONGHI et al. 2012).
Así y tal como lo expresa Masetto, (2012) el conocimiento docente constituye
parte de un proceso de reflexión de la práctica pedagógica con aporte teórico y
conocimiento sistematizado sobre las estrategias de enseñanza, planificación,
prácticas evaluativas y metodologías de comunicación e información.
1.d- Respecto a la demanda en formación sobre comunicación se enfatizó la
necesidad de propiciarla, tanto en el nivel de grado como en la formación continua.
Surge como propuesta, en la opinión de los participantes, el desarrollo de
proyectos conjuntos interdisciplinarios e intercambio de saberes con profesores
de otras disciplinas.
Al asumir la formación docente como um processo complejo, permanente,
interdisciplinario y múltiplo, en contraposición al entrenamiento tecnicista, se
privilegia el análisis crítico-reflexivo de las propuestas de formación materializadas
en la enseñanza superior (ALMEIDA et al, 2012; CASANOVA et al, 2015). El análisis
de los procesos de formación docente, tanto em ambientes presenciales como a
distancia, permite identificar diversidade de perspectivas: una centrada en el
formador, enfatizando la inclusión de referencias para la enseñanza; otra centrada
en el diálogo profesor-aluno, articulando los saberes de ambos, privilegiando la
construcción de síntesis propias a partir de interacciones sociales.
2- Dificultades relacionadas a la dimensión comunicativa
A partir del segundo núcleo orientador, Dificultades en el proceso
comunicativo, se obtuvieron las siguientes unidades temáticas: 2.a- Predominio
del modelo pedagógico tradicional 2.b-Características del contenido en su
expresión escrita y oral; 2.c- Características de los estudiantes.
2.a- Esta unidad fue extraída de las expresiones de crítica al modelo
pedagógico tradicional a partir del estudio la comunicación.
No entanto, encontro dificuldades por parte dos alunos que muitas vezes não
reconhecem no diálogo uma forma de aprender e construir conhecimento, e
vêm na transmissão de informação a única forma de conhecer; assim como
há dificuldades também nas demais atividades docentes, onde muitos
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colegas mostram demasiadamente uma postura autoritária e individualista
(D11).
[...] percebo que os docentes da área da saúde reproduzem com os seus
alunos a formação tradicional que tiveram na graduação, por isso não
conseguem aplicar os fundamentos da comunicação. O que vejo é
transmissão de informações. Há algumas exceções, mas ainda é muito pouco
(D14).
Creo que son pocos los (docentes) que conocen y además aplican
conocimientos de la comunicación en sus clases (D5).
En numerosas aulas del nivel secundario y superior se sigue implementando
un modelo de transmisión recepción. Estudios de Ruiz Moreno y Sonzogno, (2011),
evidencian también esta realidad en el área da salud, a pesar de que desde los años
noventa del siglo XX se plantean propuestas constructivistas, para la cual abunda
bibliografía. Existe consenso que dicho modelo ayuda al aprendizaje de los
alumnos y que debe formar parte de la agenda actual para la formación docente
(TÜNNERMANN BERNHEIM, 2011; SERRANO GONZÁLEZ-TEJERO; PONS PARRA,
2011).
2.b- Otro grupo de dificultades incluyeron señalamientos sobre las
características del contenido en su expresión escrita u oral.
A comunicação escrita, no meu entendimento, é a que apresenta maior
dificuldades para os alunos. Além de requerer maior atenção e cuidado, exige
domínio da regra gramatical, o que muitos alunos apresentam defasagem.
Além de tudo isso, na linguagem oral há a possibilidade de se explicar, voltar
ao que se disse e esclarecer quando os que escutam não compreendem o que
se diz. Essa possibilidade não existe na escrita (D12).
Escribir siempre les cuesta más, porque manejarse oralmente, quizás algunos
no tienen la riqueza, el lenguaje, pero logran comunicarse, pero a veces en la
escritura ni siquiera logran comunicarse (D6).
[…] encontró também desafios em trabalhar a habilidade escrita dos
estudantes, a qual é de extrema relevancia para a sua formação (D12).
En diversas investigaciones se encuentra una coincidencia con las
apreciaciones de que escribir requiere demandas diferentes que el hablar y que es
fuente de dificultades para los alumnos (CARLINO, 2004). El escribir implica
situarse en un doble rol de productor del discurso y lector ya que se dice y al mismo
tiempo se decodifica para verificar lo que se está diciendo, pero situándose en la
perspectiva del receptor del texto. La escritura, cuando no es una mera copia,
requiere una interacción permanente entre el conocimiento y las habilidades
lingüísticas del autor constituyéndose en una actividad epistémica que logra
resignificar el propio conocimiento (NAVARRO; REVEL CHION, 2013) y, por lo tanto,
aprender.
Tal como dice Cassany (2006) escribir permite explorar lo que se sabe. Llamar
la atención también sobre la interacción comunicativa escrita en la práctica
docente constituye un aporte directo a la posibilidad de desarrollo y una regulación
continua de los aprendizajes en el aula por parte de los docentes y de los alumnos
(SANMARTI; IZQUIERDO; GARCIA, 1999).
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2.c- Dificultades derivadas de las características de los estudiantes y del
cuidado en atender a la diversidad de opiniones en un clima de respeto mutuo
[…] tiene que ver con la forma que se expresan, o hablan en su casa, o en el
grupo de amigos. Ese lenguaje esa forma de hablar, se notan en el discurso
que emplean en la clase (D4).
[…] hay algunos alumnos muy buenos que me han dicho que no les gusta
pasar al pizarrón o hablar para todos, en estos casos igualmente a veces
participan de la conversación porque se enganchan pero no son de hablar
mucho y les preocupa que les baje la nota por esto (D1).
Existem varias dificuldades no ámbito da comunicação: o desafio de movilizar
essa habilidade em todo o grupo de estudantes, tendo em vista as distintas
personalidades. É importante o ouvir para buscar uma clareza na
comunicação, respeitar o ponto de vista e os conhecimentos dos
estudantessem anular ou bloquear opiniões que são divergentes (D 12).
Las expresiones de los entrevistados permiten diagnosticar diferentes
obstáculos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tales problemas se refieren a
la comunicación escrita, al carácter de evaluación punitiva establecido
habitualmente en los circuitos de comunicación establecidos por los docentes, a la
escasa participación de los estudiantes. Otros aspectos identificados fueron, el uso
de terminología específica sin referencia a la teoría o a los conocimientos previos
de los estudiantes y discontinuidades del patrón temático. Este aspecto condice
con aquellos que señalan que en las clases hay discontinuidades del patrón
temático (QUSE; DE LONGHI. 2010)
Prestar atención a la comunicación en el aula implica atender a la diversidad
individual y social de los participantes y ello repercute en las orientaciones
curriculares. Este autor defiende que la escuela debe tomar en consideración la
diversidad cultural y lingüística, en lo que respecta a las orientaciones curriculares,
pues estas dos dimensiones debieran ser vistas como bienes de valor cultural. Es
necesario, por tanto, que las prácticas docentes amplíen su sensibilidad
intercultural, formando educandos capaces de integrar estas fronteras lingüísticas
y culturales. En relación con las propuestas curriculares es necesario abordar
contenidos que desarrollen no simplemente las habilidades de las áreas específicas
de conocimientos mas también que propicien discusiones críticas sobre asuntos
que afectan a la sociedad en su conjunto.
CONCLUSIONES
Los docentes participantes de esta investigación enfatizan que la
comunicación es un contenido relevante de formación docente en el área de
ciencias y de la salud y a posteriori de los cursos realizados expresan el valor del
rol mediador que cumple el proceso de comunicación en la construcción de
conocimientos. La apropiación de elementos teóricos para reflexionar sobre las
problemáticas asociadas al tema permitió en varios casos concretar modificaciones
de sus prácticas superando modos transmisivos de enseñanza. Del estudio
realizado se puede deducir una íntima relación entre la formación recibida, lo que
planifica el docente y las practicas comunicacionales que se observan luego del
proceso de formación.
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Las entrevistas posibilitaron la reflexión sobre el papel de la comunicación en
el aula y la identificación de las estrategias que habitualmente usan los docentes
en sus clases. Muchos de los cuales son refejo de los modelos pedagógicos
vivenciados en su trayectoria de formación, en el papel de alumnos.
En las propuestas de formación docente en comunicación es necesario
avanzar la idea de que ella constituye una acción intencional deliberadamente
planificada, reconociendo que es difícil pensar en su diseño por la inmediatez que
la caracteriza. Esto nos invita a seguir enfatizando la necesidad de ampliar su
abordaje en las instancias formativas, considerando la realidad de la práctica
docente. Dicha formación debería atender al tipo de demandas y dificultades que
los docentes señalan, por ejemplo, la implementación de propuestas
interdisciplinares para promover el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo personal
y profesional de los participantes atendiendo a su diversidad, la planificación e
implementación de la comunicación oral, gestual y escrita por su relevancia tanto
en el área de ciencias como de la salud.
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What teachers say about communication
training?
ABSTRACT
This article analyzes the opinions, evaluations and transfers on the problem of
communication in the science, technology and health classroom. The work is part of a wider
studies carried out between the National University of Córdoba, Argentina and the
University of São Paulo, Brazil. With a qualitative approach, interviews were conducted with
15 teachers who had received specific training in the postgraduate course. Content analysis,
thematic modality was carried out based on two guidelines: Teacher training in
communication and difficulties in the communication process. Four units were identified,
considering the first guiding nucleus: 1.a-Valorization of communication and language in the
construction of knowledge, 1.b- Changes in educational practices, 1.c- (Self) -reflection on
teaching work, 1.d- Training demands in communication. From the second nucleus the
following thematic units were obtained: 2.a- Predominance of the traditional pedagogical
model 2.b- Characteristics of the content in its written and oral expression; 2.c-
Characteristics of students. As a conclusion, it was possible to identify the communicative
strategies used by the teachers, as well as the reflections and changes proposed in their
classes based on the received training. In the processes of teacher training in
communication it is necessary to overcome the idea that this is something that arises
spontaneously in teaching and is seen as an intentional action that requires training, skills
development and planning within the framework of a didactic model. This invites us to
continue emphasizing the need to broaden its approach in the training instances,
considering the reality of the teaching practice. This training should address the type of
demands and difficulties that teachers indicate.
KEY-WORDS:
Education. Teaching Communication. Teacher training.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 167-183, jan./abr. 2019.
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Recebido: 12 mar. 2018
Aprovado: 18 abr. 2019
DOI: 10.3895/actio.v4n1.7861
Como citar:
RUIZ-MORENO, L. ANA DE LONGHI, A. L.; MARÍA SOLEDAD MARTINEZ, M. S. ¿Que dicen los docentes
sobre la formación en comunicación?. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 178-193, jan./abr. 2019. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Lidia Ruiz-Moreno
Rua Pedro de Toledo, n. 859, Bairro: Vila Clementino Cidade, São Paulo, SP, Brasil.
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