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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 154-172, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
O cinema como linguagem no ensino de
ciências
RESUMO
Alcione José Alves Bueno
alcioneab10@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7058-887X
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Silvio Luiz Rutz da Silva
slrutz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-18599018
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Pensando no ensino de ciências não apenas como produto científico, mas também e
fundamentalmente, como produto sócio cultural, este trabalho teve como objetivo
apresentar uma reflexão sobre a utilização do cinema enquanto linguagem no Ensino de
Ciências. Para isto, apresenta historicamente o processo formativo das ciências enquanto
disciplina curricular da educação básica, bem com aproxima o ensino de ciências da
linguagem cinematográfica, a qual denomina-se de linguagem audiovisual. De modo a
facilitar o processo de leitura de uma obra fílmica, no decorrer deste trabalho, destaca-se a
necessidade da alfabetização audiovisual, tanto em termos cognitivos, quanto em termos
técnicos dos métodos utilizados na composição de um filme. Como resultados iniciais,
enfatiza-se a necessidade de utilização deste tipo de recurso na sala de aula, tendo em vista
que fazem parte do cotidiano do aluno e não devem ser menosprezadas. Porém, este
estudo não se deteve em ilustrar os métodos construtivos de uma produção fílmica, mas
apontar caminhos para o professor, que o levem a perceber que esses mesmos métodos
construtivos apresentam características que facilitam a leitura de uma obra fílmica, e devem
estar presentes em sua pedagogia, quando objetivarem sensibilizar os alunos para o
conhecimento, tendo filmes como objeto mediador.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino de ciências. Filmes. Linguagem audiovisual.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 154-172, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências é relativamente recente no Brasil. No ensino
fundamental, somente se consolidou por meio da disciplina de Ciências, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, tornando obrigatório naquela época para todos os níveis do
antigo ensino ginasial (TRIVELATO; SILVA, 2011). Deste modo, é preciso considerá-
lo ainda em estado de construção e significação.
No âmbito da pesquisa, o ensino de Ciências vem se desenvolvendo
expressivamente no Brasil, tendo uma maior abrangência a partir dos anos de
1970, juntamente com o aumento dos cursos de pós-graduação na área de ensino
e educação em Ciências (MEGID NETO, 1999).
O ensino de Ciências deve ser pensado não somente como produto científico,
mas especialmente como produto social, tanto no contexto da sua gênese e
produção, como no âmbito educacional. Nesse caso, o conhecimento científico
vem sendo explorado por meio de conteúdos curriculares, em que o conhecimento
científico é transposto e discutido em disciplinas, sendo denominada por Freire-
Maia (2000) como ciência-produto, derivada da ciência-processo, atividade
científica desenvolvida em forma de pesquisa e divulgada pelos cientistas.
Conforme aponta o documento de Orientação Curricular de Ciências para as
escolas do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), o conhecimento científico mediado
para o contexto escolar, no entendimento de que esse conhecimento (ciência-
produto) é adequado para a escola básica, sofre um processo de didatização, mas
não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos
científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências
têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da
natureza, de fenômenos complexos e situações problemas atrelados com a
cultura, a tecnologia, a sociedade e os saberes tradicionais.
É notória a presença das novas tecnologias em todas as esferas da sociedade.
Deste modo, algo que é tão inseparável do mundo moderno – como é o caso das
tecnologias midiáticas – pode e deve ser utilizado como um recurso didático para
o ensino de Ciências.
A utilização de tecnologias no campo educacional teve início nos Estados
Unidos, a partir dos anos 40. A primeira disciplina curricular acadêmica voltada
para a utilização das então novas tecnologias em sala de aula surgiu na
Universidade de Indiana em 1946. Com foco nos recursos audiovisuais, a disciplina
tinha caráter formativo e desenvolveu o primeiro campo específico da tecnologia
na educação (ALTOÉ; SILVA, 2005). Já a década de 70 foi o ponto de partida para o
uso da informática como ferramenta educacional, com vistas ao ensino assistido
por computador.
No Brasil, o uso das tecnologias como abordagens pedagógicas, esteve voltado
inicialmente para o Educação a Distância (EaD), com cursos de capacitação e
formação continuada. Vídeos tutoriais, programas da TV Cultura e outros como o
Telecurso, que ainda está em funcionamento, são exemplos de tecnologias que
foram aplicadas ao ensino brasileiro ainda no século XX. Considerados um
progresso, apesar de apresentarem uma abordagem mecanizada inserida num
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contexto de ensino tradicional, evoluindo apenas para um ensino tradicional
mediado pelas tecnologias.
Neste sentido, Kenski (2003) alerta que a potencialidade das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), não está apenas em sua
aplicabilidade no ensino, mas sim, na forma como é utilizada, para que não sirva
apenas como distração, mas promova o processo de ensino-aprendizagem,
mediado pelo professor, que deve lançar seu olhar para os aprendizes que são os
autores deste processo. Mesmo assim, ela salienta que “a comunicação e a
educação vivem momentos de efervescência” (KENSKI, 2008, p. 662), e enfatiza a
necessidade da incorporação das TDIC no ensino, pois estão presentes no
cotidiano da sociedade, e com isso é possível experenciar novos aprendizados,
partindo da própria realidade.
Norteados pelo exposto, é preciso considerar que “a ação educacional
consiste justamente em auxiliar o aprendiz, de modo que a construção de
conhecimento possa acontecer” (VALENTE, 2014, p. 144). Torna-se essencial ao
ensino promover esse processo de construção de conhecimento, levando o aluno
a vislumbrar a potencialidade do que está aprendendo, partindo de sua realidade,
e como isso será significativo em sua realidade. Ensinar por ensinar não basta, é
necessário que este processo tenha um objetivo real, tendo sempre o aprendiz
como centro.
Nas palavras de Valente (2014):
[...] a questão fundamental no processo educacional é saber como prover a
informação, de modo que ela possa ser interpretada pelo aprendiz que passa
a entender quais ações ele deve realizar para que a informação seja
convertida em conhecimento. [...] Se a informação obtida não é posta em uso,
se ela não é trabalhada pelo professor, não há nenhuma maneira de estarmos
seguros de que o aluno compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe
ao educador suprir tais situações para que a construção do conhecimento
ocorra (VALENTE, 2014, p. 144-145).
Esta mediação, pautada nas TDIC, é proposta por Valente a partir de alguns
eixos: no uso da TDIC como simulador de fenômenos e no uso de narrativas
digitais (VALENTE, 2014). Enquanto simulador, sua potencialidade se encontra na
capacidade das TDIC em animar objetos na tela, bem como a de simular
fenômenos que não poderiam ser elaborados no mundo real, como ocorre em
conteúdos curriculares da disciplina de ciências. Enquanto uso de narrativas
digitais, o autor propõe que as formas tradicionais de narrativas, como a oral e a
escrita, podem ser produzidas pelas TDIC, contribuindo “para que essa atividade
seja muito mais rica e sofisticada do ponto de vista da representação do
conhecimento e da aprendizagem” (VALENTE, 2014, p. 153).
Os recursos digitais aprimorados para o ensino, auxiliam o processo de ensino-
aprendizagem, ao conter elementos que incentivem a relação aluno-professor-
conhecimento. Por conter mecanismos capazes de proporcionarem atividades
mais dinâmicas, com maior apeno sonoro e imagético, propiciam um contato mais
imediato e profundo com o objeto de estudo.
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CINEMA E ENSINO DE CIÊNCIAS
O cinema teve seu início ainda no século XIX, quando inventores como Thomas
Edison, Charles F. Jenkins e os irmãos Lumiére vislumbram a potencialidade e
fizeram avanços na produção de imagens em movimento (RODRIGUES, 2010).
Enquanto inventores do cinema, aos irmãos Lumiére é dado o crédito de execução
da primeira exibição pública, no ano de 1985, embora não tenham sidos os
pioneiros a projetar imagens em movimento. Para Santos (2013, p. 63) “os
progressos tecnológicos no século XIX geraram transformações na vida da
sociedade. Tecnologias como o telefone, o rádio, o telégrafo, o cinematógrafo, a
eletricidade, os carros, entre outros, aproximaram pessoas e encurtaram
distâncias entre países [...]”. Com isso, propiciaram o acesso e, em pouco tempo,
o uso se tornou generalizado.
Em território nacional, a primeira sessão de cinema aconteceu em 1896. No
ano de 1897 foi inaugurada a primeira sala regular para a exibição de filmes,
deixando de ser entretenimento das ruas e passando para as salas de teatro. Tendo
grande aceitação no Brasil, o cinema, logo foi apropriado para a educação, devido
a sua grande potencialidade para o ensino. No âmbito escolar, essa relação ganhou
intensidade a partir do século XX, quando setores sociais ligados à escola nova e à
Igreja Católica apoiaram esses projetos por entenderem que havia uma
necessidade de rompimento com as práticas pedagógicas usais até então (SANTOS,
2013).
Com isso, nos primórdios no século XX, já haviam discussões amplamente
difundidas sobre o cinema e a educação brasileira, vendo-se nesta ligação uma
grande abertura para o ensino nacional (REIS JUNIOR, 2008). Seguindo esse ideal,
Santos (2013, p. 66), aponta que “a forma como o espectador vê e lê as
representações do mundo produzidas pelo cinema, as quais se articulam em
imagens, sons, palavras e movimento (ilusão), o leva a construir interpretações por
meio de contextos socioculturais”. Para Carvalho (2007) os elementos que compõe
uma produção fílmica permitem ao telespectador interpretar o mundo a partir do
conjunto de sons e imagens que observa, estimulando reflexões críticas por parte
dos aprendizes.
Como Chaves (1999) aponta, nem todas as tecnologias são significativas para
a educação, entretanto, aquelas que estimulam o aluno certamente devem ser
utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. É neste viés que a utilização de
filmes comerciais como recurso pedagógico pode ser viável no âmbito educacional.
Isto se alicerça na Lei 13.006/14 que normatiza políticas públicas que defendem a
utilização do uso de filmes na escola “seja de leitura e análise de produções fílmicas
nacionais, seja da produção expandida, alternativa, independente da comunidade
escolar e do seu entorno” (FRESQUET, 2015, p. 30).
Mas vale ressaltar que, “os filmes não são uma produção da pedagogia ou da
didática, pois, diferentemente, são produzidos dentro de um projeto artístico,
cultural e de mercado. Se chega à escola é porque esta os didatiza” (BORBA, 2015,
p. 30), quando os utiliza como recurso didático.
Entendendo que o uso de filmes comerciais como novas tecnologias na
educação trata-se de um processo de sensibilização educacional, é preciso, por
parte do professor, mediar sua utilização, tendo em vista que seu uso deve estar
atrelado ao conteúdo proposto e não sirva apenas como tapa buracos (CYSNEIROS,
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2010). Dessa forma, “o professor atua como um mediador da leitura do filme em
sala de aula e, com vistas a promover a fruição e também uma análise mais
eficiente desse gênero” (THIEL; THIEL, 2009, p. 13). Portanto, cabe ao professor o
papel de despertar no aluno a curiosidade pelo filme proposto, as ideias contidas
na tematização e os elementos básicos presentes na produção audiovisual que
promovam o ensino e a aprendizagem.
Desse modo, é preciso considerar que “[...] o filme é um recurso pedagógico
mediador que possibilita subsidiar o ensino por meio da problematização em
diferentes conteúdos relacionados às Ciências Naturais, por meio do diálogo, das
diferentes disciplinas e do conhecimento escolar” (SANTOS, 2013, p. 67). Nesse
sentido, abordagens educacionais com este engendramento propiciam o enfoque
a diversas dimensões, ao relacionar questões históricas, sociais, culturais e etc. aos
conteúdos curriculares estruturantes.
Conforme aponta Duarte (2009, p. 16) “ver filmes é uma prática social tão
importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas,
quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais”, pois os
filmes têm a capacidade de despertar nossas sensibilidades. Como apontam
diversos autores (PIMENTA, 1995; NAPOLITANO, 2003; ARROIO; GIORDAN, 2006;
CALASANS; LEE, 2008), a junção de distintas linguagens, seja na forma de grafia,
imagem ou som, provocam sensações e recepções unificadas, gerando e
provocando uma facilitação na acepção da mensagem que se quer transmitir.
Uma das necessidades do ensino de Ciências é a observação, a
experimentação e vislumbramento de como ocorrem os processos naturais. Com
isso a utilização de filmes lança olhares para além do imaginário do aprendiz, pois
o conduz à uma representação audiovisual dos processos ocorridos na natureza.
Não se tem a pretensão de defender a autonomia dos filmes frente ao
conhecimento, compreendendo que sozinho os resultados podem ser falíveis,
mas:
[...] diferentemente dos métodos clássicos, o universo midiático cria
possibilidades de aprendizagens estimulantes a seus espectadores,
potencializando o processo de ensino-aprendizado ao passo que a entrada
dessas novas tecnologias facilita a criação de novos projetos pedagógicos e
trocas interindividuais. Não se pretende dizer que o filme pode substituir o
contato direto que um aluno deve ter com o objeto estudado conseguido por
meio dessas experiências, por exemplo. Apenas é possível perceber que
existem formas diversificadas de interação uma vez que, com o auxílio do
filme, é possível trazer exemplificações visuais de situações que os alunos não
teriam oportunidade de presenciar nas aulas, o que torna o filme um recurso
pedagógico de muita eficiência (CARRERA, 2012, p. 46).
Com base nisso, percebe-se que as informações audiovisuais abrem novas
possibilidades para o ensino-aprendizagem, propondo abordagens que superem o
dito ensino tradicional e promovam o ensino nacional tão deficitário. Defende-se
o uso de filmes na medida em que atuem como potencializadores do ensino,
devido a rica presença de saberes científicos que tematizam. Importa focar não
apenas nos filmes educativos, mas também e principalmente nos filmes ditos
comerciais, que não foram criados sob uma abordagem pedagógica, mas que
podem contribuir ricamente para a educação por suas características lúdicas e
proximidade que promovem com a realidade dos alunos.
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ALFABETIZAÇÃO AUDIOVISUAL
É fato que o ensino dito tradicional pode ser considerado insatisfatório para
uma alfabetização científica atualmente. Entendendo a diversidade sociocultural
em que os alunos se encontram, é necessário vislumbrar mecanismos que
contemplem novas formas de alfabetização e favoreçam a aprendizagem.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), foram definidos novos modelos de aprendizagem e
proposto que estas novas abordagens estivessem presentes em sala de aula. A LDB
apresenta cinco novos tipos de alfabetização que seguem:
a) Alfabetização em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC).
b) Alfabetização Tecnológica.
c) Alfabetização em Informação.
d) Alfabetização em Mídia.
e) Alfabetização Visual.
Embasados por esta orientação, defendemos uma modalidade que não
aparece nas LDB da Educação, mas que deve ser considerada atualmente, pois
apresenta grande repercussão, que é a Alfabetização Audiovisual, que “[...] refere-
se a toda a forma de comunicação sintética destinada a ser percebida ao mesmo
tempo pelo olho e pelo ouvido” (LENCASTRE; CHAVES, 2007, p. 1164). Pois,
defendemos a utilização do cinema em sala de aula como recurso facilitador do
ensino e promotor de saberes.
Partindo da Alfabetização visual, temos dois tipos de linguagens: a visual que
além de ser atemporal é perceptível no espaço; e a linguagem áudio que apresenta
características temporais, mas nenhuma dimensão espacial visível (LENCASTRE;
CHAVES, 2007). A junção destas, formam a linguagem audiovisual, que se
apresenta integrada em tempo e espaço, sincronizando a comunicação acústica
com a visual.
A LINGUAGEM VISUAL
É fato que as sociedades demonstram preferência por informações visuais,
devido à grande carga de informações deste tipo, que estão presentes em seu dia
a dia. Estamos repletos de informações deste tipo, pois vivemos numa sociedade
que as utiliza frequentemente, como meio de publicidade e informação.
Dondis (2003), embora considere que existe uma diferença entre ver e
entender, afirma que a visão supera eloquentemente os outros sentidos. Ainda
enfatiza que “ver é uma experiência direta, e a utilização de dados visuais para
transmitir informações representa a máxima aproximação que podemos obter
com relação à verdadeira natureza da realidade” (DONDIS, 2003, p.7). Que pelo
seu contato direto permite uma leitura imediata do objeto.
Durante o processo evolutivo, a imagem consagrou-se como linguagem inicial
da humanidade, como pode ser observado pelas representações deixadas pelo
homem primitivo, e que hoje denominamos como arte rupestre.
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Figura 1 – Arte rupestre: uma forma de linguagem
Fonte: Mundo Educação (2012).
Para Leite (1998), bem antes de existir a linguagem escrita, falada, e até outras
tecnologias que permitiam capturar momentos, como as câmeras fotográficas, por
exemplo, as expressões artísticas em paredes de caverna (Figura 1) e tantos outros
locais que se apresentam, configuram uma forma de inteligência da humanidade,
bem como minucias de organizações sociais e culturais.
Se na pré-história as representações eram feitas em paredes de cavernas, com
o advento da idade moderna as representações e aplicações de imagens foram
progressivamente modificando-se, exigindo cada vez mais de seus artistas. Nesse
processo, também as técnicas de pintura se aperfeiçoaram, saindo das paredes das
cavernas, e utilizando materiais mais sofisticados como telas e tintas a óleo. Na
idade moderna, sobressaem grandes artistas como Michelangelo Buonarroti
(1475-1564), Rafaello Botticini (1474-1520), Leonardo da Vinci (1452-1519), dentre
tantos mais, que tiveram grande influência no movimento chamado
Renascimento.
E se, nas sociedades antigas, as informações visuais eram a única forma de
comunicação, precisamos perceber que na atualidade, tendo em vista a gama de
informações visuais que fazem parte de nosso contexto, a leitura e intepretação
dessas informações, devem estar atreladas a nossa percepção.
Dessa forma, “é necessário que o trabalho possua os elementos de
comunicação visual (harmoniosamente trabalhados) para que o receptor tenha
despertada sua sensibilidade, e para que se obtenha o efeito desejado” (VAZ;
ANDRADE; SIQUEIRA, 2009, p. 599). Cabe ao ilustrador, direcionar aonde quer que
o receptor olhe, pois, os elementos compositivos permitem chamar a atenção do
observador e com isso levá-lo a entender a informação que se quer passar.
Para entender uma informação visual, é preciso considerar a sua estruturação
e os elementos que a compõem, como o ponto, dimensão, movimento, tom,
textura, cor, direção, proporção e forma. Entendendo estes elementos
compositivos é possível compreender mais facilmente uma mensagem visual.
O equilíbrio na percepção visual
Uma das características mais marcantes da percepção humana, seja ela física
ou psicológica, é a necessidade de equilíbrio que se expressa em todos os seus atos
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(DONDIS, 2003). Alguns pesquisadores (VAZ; ANDRADE; SIQUEIRA, 2009), também
discutem sobre essa constante inconsciente do equilíbrio sobre a percepção
humana, por considerar que todo ser busca um equilíbrio no que observa, mesmo
que não entenda seus conceitos e não saiba sob os elementos que compõe uma
informação visual.
Em Dondis (2003, p. 32) encontramos referências ao equilíbrio por considerar
que “[...] enquanto todos os padrões visuais têm um certo centro de gravidade que
pode ser tecnicamente calculável, nenhum método de calcular é tão rápido, exato
e automático quanto o senso intuitivo de equilíbrio inerente às percepções do
homem”. Assim, a relação básica do homem com seu entorno é resultado de um
constructo horizontal-vertical que proporciona uma estabilidade à sua percepção.
Essa relação inconsciente e necessária de uma verticalidade, fortificada sobre
uma base estável é expressa nos elementos que compõe a Figura 2a, assim como
essa relação entre horizontalidade e verticalidade é ilustrada na Figura 2b, bem
como uma relação de equilíbrio de uma composição com peso variável, é ilustrado
na Figura 2c.
Figura 2 – Constante de Verticalidade formada inconscientemente pelos eixos visuais
Fonte: Adaptado de Dondis (2003).
Partindo da imagem expressa, salienta-se que um processo de interpretação
visual impõe a uma informação visual um eixo vertical, que se apoia sobre um eixo
horizontal, propiciando um equilíbrio em uma leitura inicial. Para Dondis (2003, p.
33) esta forma de equilíbrio na composição imagética é “uma constante invisível”.
Trata-se de um conjunto de fatores que propiciam equilíbrio e norteiam a
significação de uma informação visual de um eixo sentido inconsciente, no ato de
ver.
Tensão e equilíbrio
Como foi mencionado acima, quando se tem o eixo vertical na percepção
visual, busca-se a estabilidade, o equilíbrio. Dondis (2003, p. 35) salienta que “esse
processo de ordenação, de reconhecimento intuitivo da regularidade ou de sua
ausência, é inconsciente e não requer explicação ou verbalização”. É inerente a
percepção física e psicológica humana buscar estabilidade, e quando esta falta,
causa desorientação.
Essa relação existente entre tensão e equilíbrio pode ser observada em
qualquer mensagem visual. Segue um exemplo:
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Figura 3 – Relação entre tensão relativa e equilíbrio
Fonte: Dondis (2003).
Na Figura 3 é possível observar uma relação entre tensão e equilíbrio. Como
visto, na Figura 3a, o raio em ponta no interior de um círculo, apresenta uma
tensão por não estar enquadrado no eixo visual invisível, gerando desiquilíbrio.
Quando se acrescenta o eixo sentido vertical (Figura 3b), o raio, que é o elemento
visível, é modificado. Este também se modifica quando se acrescenta o eixo
sentido horizontal (Figura 3c).
Para Vaz, Andrade e Siqueira (2009, p. 600) “o que uma pessoa vê (percebe)
não é apenas um arranjo de cores, formas e tamanhos, mas sim uma interação de
tensões (forças psicológicas)”. Pois, se utilizar dois círculos, como exemplo, postos
lado a lado, um com o raio centrado e o outro não concordante (fora da zona de
equilíbrio), certamente o que apresentasse desiquilíbrio chamaria mais atenção,
por causar tensão na percepção visual sobre o objeto. Dessa forma, nas palavras
de Dondis (2003, p. 36), “a tensão, ou sua ausência, é o primeiro fator compositivo
que pode ser usado sintaticamente na busca do alfabetismo visual”. Pois,
inconscientemente, no campo visual, o observador busca um eixo sentido e
quando não o encontra, entra em estado de desiquilíbrio (tensão), buscando
responder os fatores que os causam.
Nivelamento e aguçamento
Embora a humanidade busque equilíbrio e normalidade, a novidade sempre é
bem aceita quando traz surpresa positiva. Na composição visual, a estabilidade e
a harmonia são dispares àquilo que é inesperado e que gera tensão (DONDIS,
2003). Na psicologia, essa oposição de elementos é denominada de nivelamento
e aguçamento, e que foi voluntariamente, incorporado pelas artes visuais, para os
elementos compositivos de uma mensagem visual.
Todos os elementos que se enquadram no eixo sentido harmoniosamente
podem ser considerados como nivelados para a composição visual. Diferente disto,
quando estão totalmente fora desse enquadramento, formado inconscientemente
pela percepção visual, são chamados de aguçados. Entretanto, existe um terceiro
caso, em que não se encontra nivelado e nem aguçado, mas sim em estado de
ambiguidade, isto é, sua posição não está clara, tem como objetivo voluntário ou
não, confundir o observador, pois “[...] a ambiguidade visual obscurece não apenas
a intenção compositiva, mas também o significado” (DONDIS, 2003, p. 39). Em
termos de composição, é indesejável uma ambiguidade visual, por confundir a
visão. Nas composições visuais, seus elementos constituintes não devem de modo
(a)
(b)
(c)
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algum obscurecer a leitura e significado, mas sim criar harmonia, ou contrastar,
causando tensão, repelir ou atrair, levando a percepção visual a procurar um
campo visual harmonioso, criado pelo eixo sentido em equilíbrio.
O CINEMA COMO LINGUAGEM
Os documentos oficiais que norteiam os caminhos da educação brasileira a
nível nacional são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Eles defendem a
busca por novas formas de propulsar o ensino-aprendizagem na educação básica,
com estratégias que facilitem o processo de aproximação do aprendiz com o
conhecimento (BRASIL, 2002).
Diante do cenário atual é possível perceber o papel desprestigiado da
educação. É imprescindível vislumbrar novos ambientes e mecanismos que
propiciem o processo de ensino-aprendizagem. Pensar em formas diferenciadas
de se trabalhar o conteúdo escolar é uma das tarefas do professor diante desta
sociedade da informação em que se inserem os alunos. É fato que a aprendizagem
também ocorre em ambientes diversificados e principalmente por intermédio dos
meios de comunicação, que bombardeiam os aprendizes com informações, nem
sempre confiáveis. Se sabe mais do mundo real pelo modo como a televisão e os
meios de comunicação o apresenta, os quais muitas vezes não abordam
conhecimentos científicos, apenas senso comum e que nem sempre são corretos.
Neste viés, Alencar (2007, p. 15), enfatiza que a aprendizagem ocorre em
ambientes transversais, “principalmente através dos meios de comunicação de
massa, dentre eles o cinema. Nada melhor, então, do que aproveitar para educar
e instruir jovens com as imagens, os sons e a linguagem cinematográfica como uma
fonte a mais de conhecimento”. E para educá-los para a leitura cinematográfica, é
preciso compreender os elementos que estruturam a cinematografia e de que
modo as vincular ao ensino. Pois, o cinema por si só não garante o ensino, mas
mediado pelo professor, pode propiciar uma alfabetização científica por meio da
linguagem que os filmes expressam. E esse papel de alfabetizar para o audiovisual
cabe ao professor.
O cotidiano dos alunos é uma mistura de informações de diversos
enquadramentos, sendo necessário instiga-lo a analisar tais informações, de um
modo que não que não se torne apenas receptor do que lhe é transmitido, mas
tenha a criticidade em construir um conhecimento elaborado, a partir daquilo que
é exposto. Nesse sentido, nas palavras de Faria et al (2015, p. 647), “[...] na busca
de diferentes modos de experimentar o mundo, pode-se utilizar a riqueza das
várias formas de linguagem possíveis de serem inseridas no ambiente escolar [...]”.
Dentre essas, caracteriza-se os filmes como uma ferramenta de profunda riqueza
para se atingir fins de ensino. Para Faria et al (2015), os filmes podem ainda se
tornar instrumentos que auxiliem a ação pedagógica.
Mas ainda cabe salientar, como nos alerta Araújo (1987), “há um bom tempo,
que [...] em matéria de cinema somos obrigatoriamente iniciantes: “compreendê-
lo” equivale a `saber vê-lo`, uma tarefa sempre inacabada, sempre renovada”
(ARAÚJO, 1987, p. 13). É conciso ainda em afirmar que “[...] quando o cinema não
for mais capaz de provocar surpresa e espanto, quando alguns filmes não levarem
à perplexidade o espectador, certamente alguma coisa estará errada: ou com o
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cinema ou com o espectador” (ARAÚJO, 1987, p.13). Com isso, defende a inovação
contínua que os filmes propiciam juntamente com sua contribuição sociocultural,
que corroboram por ilustrar as realidades vivenciadas.
Nos trabalhos de diversos autores (SILVA, 2000; NAPOLITANO, 2003; SETTON,
2004; CARRERA, 2012, FARIA et al, 2015), é possível encontrar referências à defesa
da utilização de recursos audiovisuais, com maior atenção aos filmes como
recursos facilitadores do ensino. Isso se dá, quando os filmes contêm ferramentas
que cativam o telespectador em seu enredo, também são quando estruturados de
forma coerente e ainda, quando o telespectador é capaz de lê-lo criticamente.
É preciso compreender que os filmes, quando não são do tipo cinema mudo,
unem imagem e som, propiciando aos telespectadores uma sensação sinestésica
de mensagens. “O filme tem a capacidade de juntar elementos visuais e sonoros
de modo dinâmico criando uma recepção unificada pelos sentidos humanos
gerando, assim, envolvimento com os personagens e com as emoções portadoras
de significados” (CARRERA, 2012, p. 38). Mas cabe salientar que mesmo que esta
reflexão tenha sido norteada pelos pressupostos da alfabetização audiovisual, não
é objetivo defini-la conceitualmente e nem estabelecer uma gramática para a
leitura fílmica, por meio de suas imagens e narrativas. O foco é ilustrar que os
elementos constituintes desse tipo de produção podem influenciar na
compreensão de seu enredo e como essas informações podem favorecer a
aprendizagem quando usados como recursos pedagógicos.
A partir do exposto, “[...] é possível oferecer aos alunos mais oportunidades
de contextualização dos conteúdos com filmes, bem como apresentar o cinema
como uma forma de linguagem utilizada para contar os fatos, mesmo quando são
fictícios” (FARIA et al, 2015, p. 648). Mas atentando-se sempre aos seus elementos
constituintes, pois a leitura de um filme deve considerar sua construção, tanto
objetiva quanto subjetiva.
E como enfatiza Carrera (2012), a constituição de uma sequência fílmica
envolve a junção de vários fatores:
Elementos como efeito de luz, som, ritmo de cortes e ângulo da cena podem
mudar o percurso de uma narração reproduzindo sensações a serem
captadas pelos espectadores e, portanto, compartilhadas de forma afetiva
com a mensagem exposta. Para conseguir o equilíbrio entre estes elementos
ele conta com uma coerência em sua linguagem que é denominada como
linguagem audiovisual. (CARERRA, 2012, p. 38)
A partir do exposto nessa subseção, acredita-se necessário dialogar a respeito
da linguagem do cinema, pois é impossível falar em cinema enquanto linguagem,
sem considerar os constituintes de sua produção.
Cor e iluminação
Nas artes visuais, cores quentes, são aquelas que apresentam tonalidades que
vão do vermelho ao amarelo, dando um destaque maior ao objeto, já as frias,
proporcionam a sensação de mansidão e seriedade, em uma escala que vai do azul
ao verde. Quando usadas corretamente, estas cores trazem sensações de alegria
ou tristeza, podendo também representar suspense, entre outras características.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 154-172, mai./ago. 2018.
Carrera (2012), afirma que “é tentando representar a luminosidade ou a falta
dela, que se busca alcançar expressividade criando climas temporais e
psicológicos, com diferentes gradações de luz e sombra que podem ser
reproduzidos em estúdios ou por computação”. (CARRERA, 2012, p. 39). A
luminosidade pode alterar completamente como se vê um objeto, proporcionando
sensações diversificadas.
Plano
Em uma construção fílmica, os planos podem ser considerados como espaços
entre dois cortes, variando de acordo com o fim a que se destinam. Podem
apresentar diferentes ângulos ou focalizar um único personagem. Cada plano é
classificado devido a sua duração, visto que cada cena em um filme, desperta
diferentes sensações no telespectador. Esta classificação está expressa na Figura
4.
Figura 4 – Planos em uma composição fílmica
Fonte: Sousa (2012, p. 289).
Ângulo
O ângulo em uma produção de cinema permite ao telespectador interagir com
a cena. O foco dado a imagens ou a personagens específicos em uma cena, podem
levar o telespectador a se sentir parte da obra fílmica. Além disso, a evolução
tecnológica das filmadoras proporciona atualmente uma nova visão da cena. Os
atrasos em cenas diferentes, que nas primeiras filmagens podiam ser percebidos
nitidamente, nas produções atuais não ocorrem, pois, uma mesma cena apresenta
diversos ângulos e com isso diversas visões, que dependem do telespectador.
Som
O som em uma produção fílmica, também desperta diferentes sensações nos
telespectadores. Sua correta adequação ao cinema acrescenta “[..] um registro
descritivo uma vez que conseguimos interagir com ele prevendo acontecimentos
e sentindo sensações que ele nos proporciona” (CARRERA, 2012, p. 41). Quando
se assiste um filme no qual há interação com a cena, mesmo que
inconscientemente, o som proporciona sensações de pertencimento ao filme. A
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cena e o som ficam atrelados de tal forma, que é possível lembrar de uma a cena,
quando se ouve a música que foi utilizada no filme em outros locais, como rádio,
TV, internet, etc. Para Carrera, (2012) é possível criar uma ambientação de um
filme muito mais prazerosa e envolvente com o som, do que apenas com a
imagem.
Edição
Nas palavras de Carrera (2012, p. 41), “é a edição quem rege a organização
dos elementos fílmicos visuais e sonoros, agrupando ou justapondo-os e
delimitando seu período de duração”. Assim sendo, a edição de um filme está
intrinsicamente ligada a forma como este será interpretado. “A Edição é, portanto,
um processo de articulação das possibilidades narrativas e expressivas da obra, e
suas bases estão presentes em todas as fases de criação” (CALANSAS; LEE, 2008,
p. 24). Neste sentido, uma boa edição deve unir a sequência fílmica com os
elementos sonoros e visuais que a compõem, propiciando aos telespectadores um
envolvimento com a obra.
Além destes elementos, podemos elencar outros diversos da composição
fílmica, como: o corte das cenas, o cenário, bem como outros elementos
constituintes. São estes os elementos que compõe uma sequência fílmica e que
devem ser considerados pelo professor, quando for utilizar as produções
cinematográficas em sala de aula. É preciso por parte destes, estarem cientes
destes elementos constituintes e ter subsídios que propiciem aos aprendizes
elementos mínimos para a leitura audiovisual.
Os elementos necessários para a leitura de imagens ou de filmes ou qualquer
outra mídia não precisam estar nos conteúdos curriculares estruturantes
obrigatórios, mas sim na pedagogia do professor em entender estes elementos e
fazer os alunos lê-los. Para entender a influência dos meios de comunicação e das
mídias de massa que se enquadram o cinema, na sociedade atual, é necessária
uma renovação das metodologias de ensino consideradas relevantes e dos
recursos utilizados. O cinema apresenta estas características, ao proporcionar
sensações diversificadas aos seus espectadores que o transportam para um mundo
imaginário capaz de influenciar em sua atuação no mundo real.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final da exposição realizada, é possível tecer considerações que
corroboram com a discussão apresentada, e ilustram a influência das TDIC no
ensino. Essa representatividade das TDIC se afirma quando pensamos em um
Ensino de Ciências não apenas como produto científico, mas também e
fundamentalmente como um produto social, atrelado a cultura e a tecnologia. Um
mesmo ensino que se engendra em vivências sociais, construído
com/pela/sociedade, embora tenha-se uma visão de que Ciência e Ensino de
Ciências é produto exclusivo de laboratórios especializados.
Enquanto produto social enfatiza-se que as realidades socioculturais em que
os aprendizes estão inseridos devem levar a comunidade escolar a repensar suas
práticas e incentivar modos mais adequados de promoção do saber, partindo-se
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 154-172, mai./ago. 2018.
daquilo que tem significância para os estudantes, aquilo em que eles experenciam
em seu cotidiano.
Nesse viés, acrescenta-se a enormidade de informações variadas que a
sociedade recebe, desde uma simples embalagem até informações mais
complexas e ricas em informações subjetivas. Dentre essas informações,
encontram-se aquelas recebidas pela visão, que são as de maior apelo, por ser a
experiência sensorial primeira com qualquer objeto. Nesta premissa, vê-se a
necessidade de incorporá-la ao ensino, para que tais informações não fiquem
apenas no encantamento mais levem o observador a vê-la enquanto forma de
aprendizagem. A essas informações visuais, presentes no cotidiano, é dado o nome
de linguagem visual, e assim como a escrita, precisa ser interpretada.
Junto da linguagem visual, estão as informações que unem imagem e som,
permitindo um contato sinestésico com o objeto observado. A esta combinação de
informações é dada o nome de linguagem audiovisual, e foi esta a linguagem foco
deste estudo.
Ao unir imagem e som, os filmes, sendo eles produto pedagógico, feito sob
uma abordagem didática e com foco direto para a sala de aula, ou fruto
mercadológico, usando os conceitos científicos em seu enredo apenas para
entreter o telespectador, sua composição propicia um envolvimento com a
produção, produzindo um tipo de recepção unificada de informações, facilitando
a abstração da mensagem que se quer transmitir por meio dessas produções
fílmicas.
Quando o cinema chegou ao Brasil, sua potencialidade logo foi percebida, e
apropriada para o ensino, por setores sociais que viam nestas produções um modo
profícuo de promover o conhecimento, por estes fazerem parte do cotidiano dos
alunos, fora das paredes escolares, mas em suas experiências diárias. Isso pode ser
afirmado, também, pelos documentos oficiais que norteiam o ensino, que
enfatizam a necessidade de recursos didáticos diversificados para a promoção do
conhecimento, e dentre estes, cita-se os filmes enquanto linguagem.
Este estudo não objetivou e não se deteve em ilustrar os métodos construtivos
de uma produção fílmica e apontar que estes devem estar presentes nos
conteúdos curriculares obrigatórios estruturantes para a educação básica. Mas
apontou caminhos para o professor, que o possam levar a perceber que esses
mesmos métodos construtivos apresentam características que facilitam a leitura
de uma obra fílmica, e devem estar presentes em sua pedagogia, quando
objetivarem sensibilizar os alunos para o conhecimento, tendo filmes como objeto
mediador.
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Cinema as a language in science teaching
ABSTRACT
Thinking about the teaching of science not only as a scientific product, but also and
fundamentally, as a socio cultural product, this work aimed to present a reflection on the
use of cinema as a language in Science Teaching. For this, it presents historically the
formative process of the sciences as curricular discipline of basic education, as well as
approaching the science teaching of the cinematographic language, which denominates of
audiovisual language. In order to facilitate the process of reading a film, in the course of this
work, we highlight the need for audiovisual literacy, both in cognitive terms and in technical
terms of the methods used in the composition of a film. As initial results, emphasis is placed
on the need to use this type of resource in the classroom, considering that they are part of
the daily life of the student and should not be overlooked. However, this study did not stop
to illustrate the constructive methods of a film production, but to point out ways for the
teacher, that lead him to realize that these same constructive methods present
characteristics that facilitate the reading of a film work, and must be present in their
pedagogy, when they aim to sensitize students to knowledge, having films as mediator
object.
KEY WORDS: Science Teaching. Movies. Audiovisual Language.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 154-172, mai./ago. 2018.
NOTA
1. Peso, em alfabetização visual, é entendido como aquilo que atrai o olhar do
observador em primazia.
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Recebido: 23 jan. 2018
Aprovado: 19 jul. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.7672
Como citar:
BUENO, A. J. A., SILVA, S. L. R. O cinema como linguagem no ensino de ciências. ACTIO, Curitiba, v. 3, n.
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Correspondência:
Alcione José Alves Bueno
Av. General Carlos Cavalcanti, 4748 – CEP 84030-900, Uvaranas – Ponta Grossa-PR - Brasil
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