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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
De uma sequência didática a uma oficina
temática: desafios do planejamento no
âmbito de um subprojeto PIBID de Química
RESUMO
Jhonny Araújo Aguiar
jhonnyaraujodeaguiar@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8583-2364
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Thaís Andressa Lopes de Oliveira
taarievilo@gmail.com
orcid.org/0000-0002-4862-1258
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Jheniffer Micheline Cortez dos
Reis
jheniffercortez@gmail.com
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Marcelo Pimentel da Silveira
martzelops@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3224-116X
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
As oficinas temáticas são continuamente utilizadas no ensino de Química. São instrumentos
que possibilitam a construção de ambientes de investigação em sala de aula, a fim de
romper com o ensino tradicional e proporcionar a significação dos conceitos estudados.
Acreditando em suas potencialidades didáticas, o presente artigo apresenta parte das
reflexões emergentes da construção de uma oficina temática sobre o tema petróleo, a partir
da adaptação das atividades de uma sequência didática sobre o mesmo tema gerador.
Nesse sentido, este trabalho buscou investigar quais as principais dificuldades enfrentadas
por um grupo de bolsistas de um subprojeto PIBID de Química na construção de uma oficina
temática. Para tal, a coleta de dados se deu pelo acompanhamento do processo de
elaboração da oficina e das reflexões decorrentes dessa atividade descritas em seus Diários
Reflexivos. Os dados obtidos revelaram que, durante o percurso de construção da oficina,
as dificuldades enfrentadas pelos bolsistas estavam relacionadas principalmente à
elaboração das atividades, à seleção dos conteúdos, ao controle do tempo, à definição da
problematização inicial e ao estabelecimento dos critérios de avaliação. Tais resultados
reforçam a importância da reflexão sobre o planejamento didático desde a formação inicial,
a fim de formar professores atentos aos mais diversos desafios que o planejamento de
atividades de ensino pode apresentar.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Ensino de Química. Estratégias Didáticas. Funções
Docentes. Planejar.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
INTRODUÇÃO
A Química está presente nos mais diversos setores da sociedade. Das
indústrias ao funcionamento do nosso corpo, ela se manifesta de diferentes
maneiras. Para Santos e Schnetzler (2010, p. 15) “a presença da química no dia a
dia das pessoas é mais do que suficiente para justificar a necessidade do cidadão
ser informado sobre ela”. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN
(BRASIL, 2000), o Ensino de Química deve promover a interação entre ciência e
sociedade, a fim de que o sujeito que é formado, se aproprie do conhecimento e
passe a utilizá-lo para a resolução de problemas cotidianos. Porém, muitos
estudantes não veem relação entre os conteúdos químicos estudados na escola e
os fenômenos do seu dia a dia (BRASIL, 2000). Tal situação é consequência de um
currículo engessado, no qual predomina a necessidade de memorização e
reprodução de conteúdos sem qualquer menção às suas implicações na sociedade.
Segundo Santos e Schnetzler (2010), é preciso reconhecer a Química como
parte fundamental da sociedade e ferramenta para se alcançar um dos objetivos
principais da educação básica, “o preparo para o exercício consciente da
cidadania” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 21). Para mudar tal situação, uma das
estratégias que podem ser adotadas é a utilização da contextualização, que
propicia a construção de um processo dialógico entre o meio social em que o
estudante está inserido e os conhecimentos construídos em sala de aula, além de
possibilitar a criação de um espaço de formação cidadã, à medida que o aluno
passa a estabelecer relações entre o conhecimento aprendido e a sua vivência
diária. Wartha e Faljoni-Alário (2005, p. 43), afirmam que contextualizar “[...] não
é exemplificar. É assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre
sujeito e objeto”.
Neste processo de articulação da construção de novos conhecimentos, é
necessário que o professor busque trazer questões que o permita dialogar com sua
própria metodologia (IMBERNÓN, 2010). Para Freire (2016, p.28), é ofício do
professor “trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem
se ‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis”. Pois, somente com uma ressignificação
dos papéis exercidos por professores e alunos dentro da sala de aula, se romperão
as práticas tradicionais de transmissão e recepção, ou como denominou Freire
(1994) com a “educação bancária”, no qual o professor realiza depósitos de
conteúdos na cabeça dos alunos, que por sua vez os recebem e arquivam
passivamente.
De acordo com Freire (1994; 2016) é fundamental que o professor reconheça
o aluno como personagem principal do processo de ensino e aprendizagem, dando
a ele voz dentro da sala de aula. É necessário que ele aceite seu papel de mediador
do conhecimento e compreenda que ser professor:
Não se trata de ‘dar aula’, mas de cuidar que o aluno aprenda, colocando-o
no centro das atenções e garantindo-lhe o direito de aprender bem. É nisso
que o professor passa a ser baluarte da cidadania popular, à medida que
chama para si a tarefa estratégica de gestar um aluno que sabe pensar,
tornando-o autor (DEMO, 2011, p. 23).
Portanto, o professor deve estar aberto ao diálogo, de modo que sejam
criados espaços de investigação e aprendizado coletivos, lhe permitindo conhecer
o contexto em que os estudantes estão inseridos, suas vivências, curiosidades e
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ideias sobre o mundo (FREIRE, 2016). É importante ainda que o professor
reconheça que seus alunos, ao chegarem à escola já são possuidores de visões de
mundo socialmente construídas e explicações próprias para os mais diversos
fenômenos cotidianos.
A partir do reconhecimento dessa leitura de mundo que o aluno possui, é
possível ao professor promover a dinamização do processo de ensino e
aprendizagem, de forma a tentar atribuir significado aos conhecimentos
adquiridos, em um processo que articule a identificação e decodificação dos
conhecimentos de senso comum aos conhecimentos científicos, de modo a utilizá-
los como instrumentos para a realização de uma nova leitura de mundo que
objetiva uma transformação social (FREIRE, 2016).
Este processo de mudança se solidifica a partir de uma constante indagação
sobre sua própria prática e sobre o ato de planejar. O planejamento escolar é uma
ferramenta que possibilita a organização de estratégias didáticas que, por sua vez,
orientam estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Libâneo (1992), o planejamento se torna um meio de garantir a este
processo a reflexão, organização e coordenação, de modo que as atividades
escolares construídas se articulem com as problemáticas do contexto social.
Segundo pressupostos de Carvalho e Gil-Pérez (2003), é com o saber planejar
que o professor consegue identificar as concepções prévias dos alunos,
introduzindo conceitos e utilizando novas ideias em um contexto diversificado.
Partindo da analogia de que os estudantes não devem ser considerados tábula
rasa, traçar estratégias em torno do processo de ensino e aprendizagem é uma
forma de organizar os conhecimentos pré-estabelecidos e mediá-los a partir de um
objetivo.
Nesse sentido, uma ferramenta capaz de projetar propostas de ensino, são as
Sequências Didáticas. As Sequências Didáticas (SD), ou Sequências de Ensino e
Aprendizagem, para Zabala (1998, p. 18) são definidas como “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelos
professores como pelos alunos”. Tais atividades, normalmente, seguem uma
ordem que determinam as características da SD e o alcance dos objetivos
educacionais propostos pelo professor. Segundo o autor,
A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços mais
claros que determinam as características diferenciais da prática educativa.
Desde o modelo tradicional de “aula magistral” (com sequência: exposição,
estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o modelo
de “projetos de trabalho global” (escolha do tema, planejamento, pesquisa e
processamento de informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos
ver que todos têm como elementos indicadores as atividades que os
compõem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo
como se organizam e articulam em sequências ordenadas (ZABALA, 1998, p.
18).
Frente a isso, concordamos com Silva et al. (2016) que é de suma importância
que o professor, desde a sua formação inicial, exercite o ato de planejar e aprenda
a estabelecer critérios para a seleção dos conteúdos e das atividades que
comporão uma SD. Falconi, Athayde e Mozena (2007) afirmam que é necessário
introduzir nos cursos de formação de professores discussões básicas de natureza
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pedagógica, no que tange às sequências, destacando a necessidade de se
“trabalhar uma sequência didática de atividades, planejada segundo os objetivos
do professor, do projeto pedagógico da escola e das necessidades e do nível
cognitivo dos alunos” (FALCONI; ATHAYDE; MOZENA, 2007, p. 4).
Para Zabala (1998), o professor deve ainda ter em mente que até a definição
do tipo de relações que serão estabelecidas entre ele e alunos e entre os próprios
alunos, é importante no processo de planejamento, uma vez que “estas relações
são fundamentais na configuração do clima, da convivência e, por conseguinte, da
aprendizagem” (ZABALA, 1998, p. 54).
Nesse contexto, é de suma importância, no processo de planejamento, que
ocorram momentos de reflexão, no qual o professor poderá avaliar a atividade
elaborada por ele antes e depois de sua aplicação. Segundo Guimarães e Giordan
(2013), a construção e organização de uma SD deve partir de elementos
sistematizados através do processo EAR (Elaboração-Aplicação-Reelaboração),
Figura 1. Tal processo, além de contribuir para a melhoria da prática docente visto
que compreende um modelo recursivo de planejamento e reflexão, permite que
sejam exploradas novas metodologias a cada reelaboração.
Figura 1 - Representação esquemática do Processo EAR (Elaboração - Aplicação -
Reelaboração) de validação de SD
Fonte: adaptado de Guimarães e Giordan (2013, p. 04).
Assim, conforme ilustrado na Figura 1, a cada nova avaliação é possível
reorganizar as ideias e se pensar em novas estratégias que possibilitem ao
professor alcançar seus objetivos didáticos e a promover a construção de
conhecimentos por parte do aluno.
Ademais, tal movimento de EAR proporciona ao professor em formação
compreender a necessidade do domínio dos conteúdos a serem ensinados e do
estabelecimento de objetivos a serem alcançados, de forma que a apropriação dos
conteúdos seja realizada com objetivo de:
[...] torná-los instrumentos para melhor exercer sua cidadania[...] e,
principalmente, porque terá que veicular esses conteúdos de forma
adequada, possibilitando que os seus alunos também se apropriem do
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conhecimento, tornando-se cidadãos capazes de abraçar qualquer profissão
quando adultos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991, p. 18).
É, portanto, essencial que a formação de professores, inicial ou continuada,
esteja vinculada ao tipo de formação que se almeja proporcionar aos alunos nas
escolas (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991; ZABALA, 1998).
Dentro de tal contexto e baseado nas orientações de Delizoicov e Angotti
(1991), Gil-Pérez e Carvalho (1993), Freire (1994; 2016), Zabala (1998), Wartha e
Faljoni-Alário (2005) e, Santos e Schnetzler (2010), pode se inferir que o processo
de planejamento de atividades de ensino precisa estar em consonância com as
novas tendências educacionais e deve buscar estratégias para promover o
conhecimento e a valorização da leitura de mundo do aluno; contextualizar os
conceitos; privilegiar a construção do conhecimento; promover o diálogo e a
investigação; ser orientado por uma problemática ou o estudo de um caso;
contemplar a experimentação investigativa e a formulação de hipóteses; e
fornecer subsídios para o exercício pleno e consciente da cidadania.
Nesse sentido, a proposição de estratégias de ensino que busquem romper
com o modelo tradicional de ensino e tenham como objetivo à formação para a
cidadania, deve levar em conta desde a forma de agrupar as atividades, as
interações entre professor/aluno, a organização da sala de aula, o tempo, os
materiais e os processos avaliativos decorrentes dessa construção até os objetivos
didático-pedagógicos que se pretende alcançar, em um incessante processo de
reflexão e reelaboração.
OFICINAS TEMÁTICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Apesar da forte presença da Química no cotidiano das pessoas não é incomum
ouvir dos alunos nas salas de aulas que a química da escola não tem aplicação
nenhuma em suas vidas. Tal situação se deve ao fato de que “[...] o sistema
educacional está eivado de instrucionismo: a atitude autoritária que manipula os
alunos de fora para dentro e de cima para baixo, em particular por meio das aulas
copiadas feitas para copiar” (DEMO, 2011, p. 22), atenuando a distância entre os
conteúdos vistos em sala de aula e a realidade dos alunos.
Tendo em vista que o exercício da cidadania se refere à atuação dos indivíduos
na sociedade, é essencial que estes sujeitos possuam ferramentas para reconhecer
os mais diversos problemas sociais e possam intervir em sua realidade de maneira
consciente e crítica (FREIRE, 1994, 2016; SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Nesse
processo, “aparece o desafio de aprender bem. Educação torna-se fundamental na
construção do cidadão capaz de saber pensar e intervir de maneira alternativa”
(DEMO, 2011, p. 21).
Assim, conforme aponta Demo (2011), é fundamental compreender o papel
formativo da educação e que este aspecto “se promove melhor com atividades de
pesquisa e elaboração [...] do aluno e do professor, em nome de
autoria/autonomia” (DEMO, 2011, p. 25). Nesse sentido, uma ferramenta capaz de
dialogar com o meio social do aluno, introduzindo conceitos a partir de uma
abordagem metodológica e problematizadora são as oficinas temáticas
(MARCONDES et al., 2007; SILVA, 2007; MARCONDES, 2008).
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As oficinas temáticas, segundo Marcondes et al. (2007), são atividades que
buscam, por meio de um tema e da apresentação de uma situação problema,
ampliar a visão dos estudantes para além das concepções químicas, perpassando
o estudo de fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais, do tema em
estudo.
Segundo Marcondes (2008, p. 68-69), as oficinas temáticas visam o estudo da
realidade, tendo como algumas de suas principais características:
• Utilização da vivência dos alunos e dos fatos do dia-a-dia para
organizar o conhecimento e promover aprendizagens.
• Abordagem de conteúdos da Química a partir de temas relevantes
que permitam a contextualização do conhecimento.
• Estabelecimento de ligações entre a Química e outros campos de
conhecimento necessários para se lidar com o tema em estudo.
• Participação ativa do estudante na elaboração de seu
conhecimento.
Nesse sentido, as oficinas temáticas são fundamentadas também nas
tendências educacionais anteriormente mencionadas, como a contextualização, a
problematização, a dialogicidade e a investigação, além da abordagem temática
que é característica essencial de uma oficina e tem suas raízes essencialmente em
Freire (1994; 2016) e em Delizoicov e Angotti (1991).
É por meio da proposição de um tema que as atividades da oficina, bem como
sua problematização, serão definidas. Por esse motivo, segundo Silva (2007),
Ao escolher um tema para organizar o ensino de Química, o professor pode
ter em conta alguma problemática mais restrita àquela comunidade escolar,
abordando temáticas do cotidiano dos alunos, da escola, do bairro ou de
interesse da classe. Pode, por outro lado, querer trazer para a sala de aula
uma temática mais ampla, transcendendo o imediatismo do grupo e
abordando um tema de interesse da sociedade, ou seja, um tema de
perspectiva global (SILVA, 2007, p. 16).
Ademais, é fundamental que o tema escolhido propicie ao aluno a construção
de um olhar crítico sobre a realidade, reconhecendo sua importância social e
atribuindo significados aos conceitos aprendidos em sala de aula (MARCONDES,
2008). Para tal, a atenção à estrutura de uma oficina temática é importante no que
tange aos objetivos a que se propõe alcançar, tendo em mente que “nas oficinas
temáticas as atividades são baseadas em experimentos, interligadas a partir de um
tema gerador” (SILVA, 2007, p. 32)
1
.
Assim sendo, as atividades das oficinas são geradas a partir de questões
intrínsecas à nossa sociedade, de forma que da análise da situação proposta, a
solução para o problema exposto seja construída a partir da aquisição de novos
conhecimentos químicos. Nesse contexto, para o planejamento e
desenvolvimento de uma oficina temática, o professor deve se ater à escolha de
um tema, dos experimentos que serão realizados e dos conteúdos que serão
trabalhados a partir deles, conforme o esquema apresentado na Figura 2.
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Figura 2 - Modelo esquemático da estrutura de elaboração de uma oficina temática
Fonte: Silva (2007, p. 33).
Nesse cenário, o presente artigo busca respostas à questão “Quais as
dificuldades enfrentadas na construção de uma oficina temática a partir da
adaptação de uma sequência didática?”, no qual se objetiva investigar as
dificuldades enfrentadas por um grupo de alunos bolsistas do PIBID na construção
de uma oficina temática sobre o tema Petróleo a partir da adaptação das
atividades provindas de uma SD previamente aplicada sobre o mesmo tema.
PERCURSO METODOLÓGICO
Visando promover a articulação entre a Educação Básica e os cursos de
formação inicial de professores, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) surge como parte da ampliação de políticas públicas educacionais
promovida pelo Ministério da Educação (MEC) para proporcionar a melhoria da
educação em escolas cujo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
esteja menor que a média nacional. Assim, por meio da realização de intervenções
teórico-práticas orientadas por um docente da Instituição de Ensino Superior (IES)
e supervisionadas por um docente da escola de atuação, os alunos bolsistas do
PIBID contribuem no favorecimento da relação universidade-escola.
A participação do aluno bolsista no programa inclui, além da ida às escolas
parceiras do PIBID, a presença e participação em reuniões realizadas na
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universidade, e conduzidas pelo professor coordenador. Nestas reuniões são
realizados estudos teóricos sobre as mais diversas tendências de ensino, além de
planejamento de ações e reflexões sobre as intervenções realizadas nas escolas,
com o intuito de trazer contribuições cada vez mais significativas ao contexto
escolar.
Nesse sentido, este estudo, que é um recorte de uma pesquisa maior de
caráter qualitativo, buscou investigar os desafios do processo de planejamento de
uma Oficina Temática realizado por um grupo de seis licenciandos, no âmbito do
PIBID no ano de 2017. Para tal, tomou-se como fonte de coleta de dados as
anotações oriundas da observação do processo de planejamento da Oficina e os
Diários Reflexivos dos bolsistas.
De acordo com Galiazzi e Lindemann (2003), os diários reflexivos são um
importante instrumento de aprendizagem, ao auxiliarem nas reflexões acerca da
teoria e prática em sala de aula, contribuindo para que os professores em
formação realizem uma autoavaliação sobre seu próprio processo de formação.
Nesse sentido, os bolsistas do PIBID investigado eram incentivados a
continuamente fazer uso dos seus diários para tecer reflexões acerca dos
momentos formativos vivenciados no subprojeto. Não apenas após a realização de
uma intervenção, mas durante a elaboração do planejamento, nas aplicações em
sala de aula e para realizarem as análises e reflexões sobre as atividades que
realizavam.
ANTECEDENTES DA PESQUISA
No ano de 2015, a partir de um pedido da professora supervisora de um dos
colégios parceiros, foi elaborada uma sequência didática por um grupo de seis
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
subprojeto de Química, da Universidade Estadual de Maringá. A professora pediu
que fosse abordado o conteúdo de hidrocarbonetos, de forma a romper com a
prática de apenas memorizar as nomenclaturas e estudar superficialmente o
conteúdo. Das discussões resultantes desse pedido, surgiu a proposta de que a
construção da sequência didática deveria partir de um tema, onde os conteúdos
seriam trabalhados de forma que os estudantes pudessem identificá-los em seu
cotidiano.
A partir de um estudo bibliográfico, foi sugerido utilizar o petróleo como tema
das atividades propostas na sequência didática. Foi levado em consideração que
assuntos envolvendo petróleo estavam em alta, na época, principalmente
relacionados à Petrobrás, à alta nos combustíveis e às greves dos caminhoneiros.
Em um primeiro momento, realizou-se um estudo bibliográfico na Revista Química
Nova na Escola e nos anais do Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ). Ao
contrário do que se esperava, o número de trabalhos abordando o tema Petróleo
foram baixíssimos e destes, a maioria utilizava o tema apenas como uma
exemplificação. Nos Anais do ENEQ 2014, por exemplo, apenas cinco trabalhos
abordaram o Petróleo como assunto principal, mas em nenhum deles era
apresentada uma metodologia que possibilitasse abordar a temática petróleo por
diferentes olhares, além do químico.
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Visto que o tema transpassa por diferentes esferas, contemplando, além do
estudo de diferentes propriedades químicas, questões ambientais, sociais,
históricas e econômicas, optou-se por selecionar os conteúdos a serem
trabalhados a partir dos interesses dos alunos sobre o tema petróleo. Para isso,
conforme Oliveira et al. (2016), os 140 alunos das quatro turmas nas quais seria
aplicada, posteriormente, a sequência didática, foram convidados a dizer por meio
de perguntas o que eles gostariam de aprender sobre petróleo.
Da análise das mais de quatrocentas perguntas coletadas emergiram seis
focos de interesse: História do Petróleo, Indústria Petroquímica, Refino, Impactos
Ambientais, Aspectos Sociais, Políticos e Econômicos e Propriedades Químicas.
Tais focos de interesse foram fundamentais na sistematização de uma sequência
didática e na escolha das atividades que seriam realizadas. Nesse sentido, foi
adotado o método de Aprendizagem Cooperativa Jigsaw como norteador para a
construção e aplicação da SD. A escolha dessa metodologia, conforme descrito em
Oliveira et al. (2016), Silva et al. (2016) e Oliveira (2018), se deu pelo fato de que
ela tem como característica a possibilidade de trabalhar diversos aspectos de um
mesmo tema; a promoção do trabalho em grupo; o ativo envolvimento dos alunos
na realização das atividades que são propostas; a promoção do diálogo entre os
alunos e deles com o professor; e uma melhor compreensão do tema em estudo.
Desse modo, frente ao levantamento dos interesses dos alunos sobre o tema
e a escolha da metodologia de trabalho, foi construída e aplicada uma sequência
didática de 12 h/a junto a 140 alunos de quatro turmas da 3ª série do ensino médio
de uma escola pública. Com a aplicação da SD, pode-se perceber que o tema
proporcionou diversas discussões entre os alunos dentro e fora da sala de aula. E
por meio dos resultados obtidos em questionários, atividades e avaliações,
analisou-se que eles conseguiram compreender os conceitos químicos
apresentados de forma interdisciplinar, ou seja, estabelecendo relações com
conceitos vistos em outras disciplinas (OLIVEIRA, 2018).
O SURGIMENTO DE UMA NOVA PROPOSTA
Entendendo a importância dos resultados que a aplicação dessa SD trouxe,
tanto para o aprendizado dos alunos quanto para a formação dos bolsistas do PIBID
e da professora supervisora das turmas, no ano de 2016 os bolsistas se propuseram
a reformulá-la, para que novamente pudesse ser aplicada.
Por meio da realização de reuniões semanais com a professora supervisora, os
bolsistas fizeram um levantamento dos principais aspectos - positivos e negativos
- da SD aplicada em 2015 e realizaram estudos sobre estratégias de ensino que
poderiam contribuir no processo de reformulação das atividades que a compõe.
Com a realização de tais estudos, os bolsistas perceberam que a SD poderia
ser adaptada para uma oficina temática sobre petróleo, visto que esta “[...]
permite uma abordagem ampla e interdisciplinar, envolvendo conceitos científicos
em diferentes contextos, além de facilitar a interação entre as ideias prévias do
aluno e os novos conhecimentos abordados” (SILVA, 2007, p. 32). Além disso,
diante da queixa de muitos professores sobre as dificuldades em promover a
experimentação em sala de aula, principalmente pela falta de materiais, estrutura
e tempo, a adaptação da SD para uma oficina temática traz a possibilidade da
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promoção da problematização, da contextualização e da realização de
experimentos em um curto espaço de tempo.
Nesse sentido, visando a construção de uma oficina temática a partir da
adaptação da SD, em um primeiro momento, foi feito um estudo aprofundado
dela. Após sua leitura, os bolsistas que participaram de sua elaboração e aplicação
no ano de 2015, apresentaram-na ao restante do grupo, de modo a promover a
reflexão conjunta sobre a metodologia que utilizaram e sobre as adaptações que
poderiam ser feitas a partir dela. Além disso, foi feita uma pesquisa bibliográfica
de experimentos que poderiam ser usados de forma a promover a investigação
entre os alunos.
Segundo Silva (2007) e Marcondes (2008) os experimentos que irão compor
uma oficina temática devem ser escolhidos de acordo com seu potencial em
despertar a curiosidade e promover a formulação de hipóteses, de modo que o
aluno participe ativamente da realização das atividades. Nessa perspectiva, foram
elencados alguns experimentos, que sob a orientação da professora supervisora
foram aplicados com uma turma do mesmo colégio em que ocorreu a aplicação da
SD no ano anterior. Assim, após a aplicação dos experimentos, realizou-se um
estudo coletivo sobre a problematização decorrida nas aplicações e, sobre as
dificuldades e curiosidades trazidas pelos estudantes nesse processo, o que foi
importante para a seleção de alguns experimentos que poderiam compor a oficina
temática.
Conforme dito anteriormente, a SD original abordava diferentes aspectos da
sociedade, dentro da temática petróleo, que poderiam ser trabalhados em uma
oficina temática. Diante disso, a partir de uma análise desses aspectos e dos
experimentos trabalhados no colégio, chegou-se a quatro possibilidades de
subtemas, com diferentes problematizações, experimentos e conteúdos a serem
enfatizados, como apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 - Possibilidades de abordagem a partir do tema Petróleo
Petróleo e meio ambiente
Problematização: Como solucionar os
problemas decorrentes do
derramamento de petróleo no fundo
do mar?
Experimento: Separação de misturas.
Conteúdos: Densidade, detergência e
polaridade.
Petróleo e seus derivados
Problematização: Quais produtos de seu
cotidiano são derivados do petróleo?
Experimento: As propriedades dos
derivados do petróleo.
Conteúdos: Densidade e solubilidade
Petróleo e economia
Problematização: Qual a importância
econômica do petróleo?
Experimento: Prática de investigação
do API do petróleo
Conteúdos: Densidade
Petróleo e combustíveis
Problematização: Como ocorre a
adulteração de combustíveis?
Experimentos: Determinação do teor de
álcool na gasolina.
Conteúdos: Misturas, solubilidade,
polaridade
Fonte: autoria própria (2017).
Como mencionado anteriormente, uma das características de uma oficina
temática é a promoção da investigação temática dentro de um pequeno espaço de
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tempo. Frente a isso, levando em conta o tempo pré-estabelecido para a oficina
de 3h/a, observou-se ser necessário dar ênfase a apenas um desses subtemas.
Desse modo, partindo dos interesses manifestados pelas perguntas dos
estudantes, percebeu-se que o subtema ‘Petróleo e meio ambiente’ seria um bom
problematizador para as atividades da oficina, pois é um assunto continuamente
presente nos meios de comunicação, seja por eventos catastróficos, como o
derramamento de petróleo no fundo do mar, ou por iniciativas de organizações
não governamentais para a prevenção de acidentes ambientais e diminuição dos
diferentes impactos da extração e comercialização do petróleo.
DA CONSTRUÇÃO À REFLEXÃO SOBRE A OFICINA TEMÁTICA
A organização de uma oficina temática deve proporcionar ao aluno um
aprendizado significativo dos conteúdos estudados a partir da contextualização
proporcionada pela resolução de um problema dentro do tema proposto. Segundo
Marcondes (2008) a construção de uma oficina deve considerar uma sequência
que contemple três momentos pedagógicos: problematização, organização e
aplicação do conhecimento.
Segundo Delizoicov et al. (2002), o primeiro momento, o da problematização
inicial, tem como objetivo introduzir o tema ao estudante, o qual dialoga com seu
meio social, para que possa ser realizado um estudo da realidade. É o momento
em que o aluno é confrontado com situações cotidianas buscando formular
hipóteses que respondam a problemática (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012). O
segundo momento pedagógico é o da organização do conhecimento. Nesse
momento, com a devida mediação do professor, os alunos estudam os conteúdos
que serão necessários para a resolução do problema proposto, para que assim, no
terceiro momento, de aplicação do conhecimento, o aluno consiga utilizar os
conceitos aprendidos para analisar, interpretar e buscar respostas à problemática
inicial (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012).
Nesse contexto, para a construção da oficina temática sobre Petróleo e meio
ambiente, os bolsistas decidiram problematizar o tema por meio de um estudo de
caso. Segundo Sá, Francisco e Queiroz (2007), o estudo de caso tem como objetivo
promover a inserção do estudante no contexto que será investigado, fomentando
o pensamento crítico e habilitando-o a resolver problemáticas expostas. Para tal,
é importante que o caso escolhido permita ao aluno se identificar com a situação
e os personagens, pois a “aproximação do contexto do caso com a realidade, pode
incentivar e estimular os alunos na busca de alternativas e consequentemente na
tomada de decisão, que os levarão à solução do caso” (ALBA, 2010, p. 08).
Ademais, como destaca Silva (2007, p. 21) “nesse contato inicial com a
problemática em estudo, é conveniente, para facilitar o entendimento e a
participação, que se utilize uma linguagem mais acessível ao aluno, evitando a
introdução de muitos termos técnicos, da linguagem química”. Assim, com o
intuito de aproximar os estudantes e despertar sua curiosidade, os bolsistas
utilizaram como caso a ser estudado uma troca de mensagens eletrônicas, pelo
aplicativo WhatsApp, entre dois adolescentes conforme ilustrado na Figura 3, no
qual a problematização inicial se deu por meio das mensagens trocadas pelos dois.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
Partindo da problemática inicial, levantou-se os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o assunto abordado pelos dois adolescentes por meio de um
questionário composto de questões como: ‘O que é petróleo? ’, ‘Como ocorre o
vazamento no fundo do mar? ’, ‘Como ocorre a contaminação de peixes e aves? ’,
‘Como limpar o petróleo em uma situação de vazamento como esta? ’. Tais
questões nortearam a aplicação da oficina e as respostas dadas pelos alunos foram
importantes na identificação pelos bolsistas do que eles já sabiam sobre o tema.
Figura 3 - Estudo de caso
Fonte: autoria própria (2017).
Seguindo os pressupostos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e
Muenchen e Delizoicov (2012), no segundo momento da oficina, após a
apresentação do tema e da problemática, os alunos realizaram alguns
experimentos que objetivavam promover a reflexão sobre o tema e a introdução
dos conceitos científicos necessários à compreensão do assunto estudado. Dessa
forma, nessa oficina foram realizados 3 experimentos, conforme Quadro 2 abaixo.
Quadro 2 - Relação dos Experimentos que compõem o segundo momento da oficina
Experimento
Conteúdo
Descrição
1
Extração do
petróleo
Os estudantes são convidados a realizarem uma
representação de uma extração de petróleo. Nesse
experimento, são utilizados materiais recicláveis,
como a garrafas pet para representar um
reservatório de petróleo. Os conteúdos envolvidos
giram em torno da separação de misturas, de modo
que o estudante precisará identificar as fases da
mistura e classificá-la em homogênea e
heterogênea. O experimento também propõe
desmistificar a ideia que muitos alunos têm que o
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
Experimento
Conteúdo
Descrição
petróleo é encontrado em um grande reservatório
no fundo do mar, como se fosse uma enorme
“poça” e não em rochas porosas.
2
Polaridade
Nesse experimento os estudantes irão estudar como
ocorre a interação entre o petróleo e a água,
podendo observar suas diferenças de polaridade.
Utilizamos para representar esse processo a
gasolina e a água, e através de atritos entre uma
régua e um novelo de lã, serão observados os
comportamentos de ambas as substâncias diante da
régua carregada eletricamente. Com isso espera-se
que os estudantes relacionem com a de polaridade
entre do petróleo e a água do mar.
3
Detergência
Com esse último experimento são construídas ideias
de possíveis técnicas utilizadas para fazer a limpeza
de uma área com derramamento de petróleo. Um
recipiente de vidro é preenchido com água e óleo,
simulando um derramamento de petróleo.
Apresentamos aos estudantes 3 técnicas e com um
algodão, uma colher e com o uso do detergente ele
deverá tentar limpar a mancha de óleo e escolher o
método mais eficiente.
Fonte: autoria própria (2017).
Por fim, no terceiro momento da oficina, conforme destacado por Muenchen
e Delizoicov (2012, p. 206) ocorre “um retorno para a discussão do que é proposto
inicialmente no primeiro momento, ou seja, um retorno às questões iniciais”.
Nesse sentido, os bolsistas propuseram a escrita de uma carta pelos alunos
respondendo aos questionamentos do personagem principal do estudo de caso,
utilizando-se dos conhecimentos construídos durante a oficina para ajudar a
solucionar o problema em estudo e outros problemas semelhantes que possam vir
a ocorrer, visto que o momento de aplicação do conhecimento também pode
proporcionar “a proposição de novas questões que possam ser respondidas pela
mesma conceituação científica abordada no segundo momento, na intenção de
transcender o uso do conhecimento para outras situações que não apenas a
inicial” (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012, p. 206).
A fim de validar as estratégias escolhidas para a organização da oficina
temática, após sua construção, os bolsistas a compartilharam com os demais
bolsistas do seu subprojeto do PIBID. Nesta apresentação, além de relatar como
foi o processo de análise e adaptação das atividades da Sequência Didática para a
construção da Oficina Temática, o grupo de bolsistas aplicou um piloto da atividade
a fim de receber maiores contribuições neste processo de reflexão sobre a
atividade elaborada por estes.
DAS DIFICULDADES DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO DA OFICINA
Além do já exposto até aqui, a fim de identificar as dificuldades encontradas
pelos bolsistas durante o processo de planejamento da oficina temática fez-se uma
análise do percurso realizado na construção dessa oficina, por meio do
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acompanhamento do processo de planejamento e análise das reflexões feitas
pelos bolsistas em seus diários reflexivos.
A análise dos dados revelou que, dentre as reflexões feitas pelos bolsistas
sobre o processo de construção da oficina temática, a maior dificuldade
encontrada na concepção da atividade foi em relação ao tempo de seu
desenvolvimento. Enquanto a antiga abordagem trazia consigo 12 h/a, a nova
abordagem precisava acontecer em um quarto do tempo, isto é, 3 h/a.
Admitindo que um dos objetivos principais de um planejamento é a
organização de todo percurso metodológico a ser estabelecido, observou-se que o
trabalho vigente contribuiu para que os bolsistas em processo de formação,
entendessem a importância de elaborar atividades, refletindo sobre seu tempo de
duração. Para Rodrigues (2009, p. 40), a organização do tempo pedagógico requer
ao professor o desenvolvimento de “planejamento, coordenação, controle,
envolvendo a manipulação do espaço físico, de recursos didáticos pedagógicos, de
coerções verbais e disciplinares”. Nesse sentido, refletir sobre a dinâmica temporal
do planejamento, proporcionaram aos professores em formação, a habilidade de
entender o tempo necessário para se pensar em uma atividade e com isso, o tempo
necessário para se construir os conhecimentos científicos objetivados.
Outra peculiaridade presente nas reflexões dos bolsistas acerca da atividade,
foi a definição da problematização inicial, visto que a sequência original
contemplava diversos aspectos sobre o Petróleo. Partindo do tempo estabelecido
para uma oficina, foi necessário selecionar um dos assuntos a ser trabalhado. Este
momento foi importante para os bolsistas, pois se compôs de reflexões sobre as
possíveis metodologias a serem utilizadas para que os objetivos da oficina
pudessem ser aplicados.
Destacamos ainda o processo da escolha dos experimentos ao longo da
oficina. Pensar na construção de atividades investigativas, com caráter
experimental, segundo Delizoicov e Angotti (1991) é um grande desafio, pois deve-
se levar em conta experimentos que rompam com a dicotomia teoria-prática. O
espaço de discussões proporcionado pelo PIBID, contribuiu para a formação de
ideias prévias sobre os experimentos, bem como a escolha dos experimentos a
serem utilizados. O compartilhamento de ideias contribuiu para se pensar em
situações que poderiam vir a acontecer em um ambiente escolar.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O planejamento de atividades de ensino é abordado por muitos autores como
uma habilidade essencial ao exercício da prática docente. De atividades pontuais
a sequências didáticas mais complexas, o ato de planejar exige do docente
disciplina e criticidade para a seleção dos conteúdos, bem como estratégias de
ensino que irão constituir as atividades.
Neste trabalho, a partir da investigação sobre a adaptação didático-
metodológica de parte das atividades e estratégias de uma sequência didática para
a construção de uma oficina temática com o mesmo tema, podemos identificar
algumas das dificuldades enfrentadas pelos bolsistas que participaram do processo
de sua elaboração.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
Dessa investigação emergiu a informação que as dificuldades expressas pelos
bolsistas estavam relacionadas, principalmente, à elaboração das atividades
constantes na oficina, à seleção dos conteúdos que seriam discutidos, à adaptação
do planejamento inicial ao tempo disponível para a aplicação de uma oficina
temática, à definição da problematização inicial e ao estabelecimento dos critérios
de avaliação.
Tais resultados reforçam a importância da reflexão sobre o planejamento
didático desde a formação inicial, a fim de formar professores atentos às mais
diversas nuances do processo de planejamento de atividades de ensino e críticos
quanto ao alcance dos objetivos educacionais que se propõe.
Como perspectiva futura, o grupo de bolsistas têm realizado estudos e está se
reunindo para continuar o trabalho, o qual ainda passará por algumas
modificações com a aplicação de novos pilotos junto às escolas parceiras do
subprojeto PIBID de Química. Entende-se, assim, que o processo de planejamento
de atividades educacionais e, nesse caso, a construção dessa oficina, é constante,
e a partir de cada aplicação poderão ser identificadas as lacunas da atividade e a
partir disso podem ser construídos ricos momentos de reflexão sobre a prática
docente e o ato de planejar.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
From a didactic sequence to a thematic
workshop: planning challenges within a
PIBID subproject of Chemistry
ABSTRACT
Thematic workshops are continuously used in teaching chemistry. They are instruments
that allow the construction of research environments in the classroom, in order to break
with the traditional teaching and provide the meaning of the concepts studied. Believing in
its didactic potential, the present article presents part of the reflections emerging from the
construction of a thematic workshop on the petroleum theme, from the adaptation of the
activities of a didactic sequence on the same generating theme. In this sense, this work
sought to investigate the main difficulties faced by a group of scholars from a PIBID
subproject of Chemistry in the construction of a thematic workshop. For this, the data
collection was done by the follow-up of the process of elaboration of the workshop and the
reflections resulting from this activity described in his Reflective Diaries. The data obtained
revealed that, during the construction of the workshop, the difficulties faced by scholarship
holders were mainly related to the preparation of activities, selection of content, time
control, definition of the initial problem and the establishment of evaluation criteria. These
results reinforce the importance of reflection on didactic planning since the initial
formation, in order to train teachers attentive to the most diverse challenges that the
planning of teaching activities can present.
KEYWORDS: Learning. Chemistry teaching. Didactic Strategies. Teaching Functions.
Planning.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
AGRADECIMENTOS
À CAPES pelo apoio financeiro. Aos alunos e professores supervisores das escolas
parceiras e aos colegas bolsistas do subprojeto PIBID de Química que de uma forma
ou de outra contribuíram para a realização deste trabalho.
NOTA
1 É importante mencionar que as definições e interpretações adotadas neste
trabalho para os termos “tema gerador”, “abordagem temática” e “três momentos
pedagógicos” são as utilizadas por Marcondes et al. (2007) e Silva (2007), por
serem focalizadas no contexto da utilização de Oficinas Temáticas, nosso objeto de
estudo.
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Recebido: 30 jul. 2018
Aprovado: 30 jan. 2019
DOI: 10.3895/actio.v4n1.7619
Como citar:
AGUIAR, J. A.; OLIVEIRA, T. A. L.; REIS, J. M. C.; SILVEIRA, M. P. De uma sequência didática a uma
oficina temática: desafios do planejamento no âmbito de um subprojeto PIBID de Química. ACTIO, Curitiba,
v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Jhonny Araujo de Aguiar
Mário Clapier Urbinate, 724, zona 07, Maringá, Paraná, Brasil.
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Internacional.