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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
De uma sequência didática a uma oficina
temática: desafios do planejamento no
âmbito de um subprojeto PIBID de Química
RESUMO
Jhonny Araújo Aguiar
jhonnyaraujodeaguiar@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8583-2364
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Thaís Andressa Lopes de Oliveira
taarievilo@gmail.com
orcid.org/0000-0002-4862-1258
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Jheniffer Micheline Cortez dos
Reis
jheniffercortez@gmail.com
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Marcelo Pimentel da Silveira
martzelops@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3224-116X
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
As oficinas temáticas são continuamente utilizadas no ensino de Química. São instrumentos
que possibilitam a construção de ambientes de investigação em sala de aula, a fim de
romper com o ensino tradicional e proporcionar a significação dos conceitos estudados.
Acreditando em suas potencialidades didáticas, o presente artigo apresenta parte das
reflexões emergentes da construção de uma oficina temática sobre o tema petróleo, a partir
da adaptação das atividades de uma sequência didática sobre o mesmo tema gerador.
Nesse sentido, este trabalho buscou investigar quais as principais dificuldades enfrentadas
por um grupo de bolsistas de um subprojeto PIBID de Química na construção de uma oficina
temática. Para tal, a coleta de dados se deu pelo acompanhamento do processo de
elaboração da oficina e das reflexões decorrentes dessa atividade descritas em seus Diários
Reflexivos. Os dados obtidos revelaram que, durante o percurso de construção da oficina,
as dificuldades enfrentadas pelos bolsistas estavam relacionadas principalmente à
elaboração das atividades, à seleção dos conteúdos, ao controle do tempo, à definição da
problematização inicial e ao estabelecimento dos critérios de avaliação. Tais resultados
reforçam a importância da reflexão sobre o planejamento didático desde a formação inicial,
a fim de formar professores atentos aos mais diversos desafios que o planejamento de
atividades de ensino pode apresentar.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Ensino de Química. Estratégias Didáticas. Funções
Docentes. Planejar.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 26-45, jan./abr. 2019.
INTRODUÇÃO
A Química está presente nos mais diversos setores da sociedade. Das
indústrias ao funcionamento do nosso corpo, ela se manifesta de diferentes
maneiras. Para Santos e Schnetzler (2010, p. 15) “a presença da química no dia a
dia das pessoas é mais do que suficiente para justificar a necessidade do cidadão
ser informado sobre ela”. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN
(BRASIL, 2000), o Ensino de Química deve promover a interação entre ciência e
sociedade, a fim de que o sujeito que é formado, se aproprie do conhecimento e
passe a utilizá-lo para a resolução de problemas cotidianos. Porém, muitos
estudantes não veem relação entre os conteúdos químicos estudados na escola e
os fenômenos do seu dia a dia (BRASIL, 2000). Tal situação é consequência de um
currículo engessado, no qual predomina a necessidade de memorização e
reprodução de conteúdos sem qualquer menção às suas implicações na sociedade.
Segundo Santos e Schnetzler (2010), é preciso reconhecer a Química como
parte fundamental da sociedade e ferramenta para se alcançar um dos objetivos
principais da educação básica, “o preparo para o exercício consciente da
cidadania” (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 21). Para mudar tal situação, uma das
estratégias que podem ser adotadas é a utilização da contextualização, que
propicia a construção de um processo dialógico entre o meio social em que o
estudante está inserido e os conhecimentos construídos em sala de aula, além de
possibilitar a criação de um espaço de formação cidadã, à medida que o aluno
passa a estabelecer relações entre o conhecimento aprendido e a sua vivência
diária. Wartha e Faljoni-Alário (2005, p. 43), afirmam que contextualizar “[...] não
é exemplificar. É assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre
sujeito e objeto”.
Neste processo de articulação da construção de novos conhecimentos, é
necessário que o professor busque trazer questões que o permita dialogar com sua
própria metodologia (IMBERNÓN, 2010). Para Freire (2016, p.28), é ofício do
professor “trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem
se ‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis”. Pois, somente com uma ressignificação
dos papéis exercidos por professores e alunos dentro da sala de aula, se romperão
as práticas tradicionais de transmissão e recepção, ou como denominou Freire
(1994) com a “educação bancária”, no qual o professor realiza depósitos de
conteúdos na cabeça dos alunos, que por sua vez os recebem e arquivam
passivamente.
De acordo com Freire (1994; 2016) é fundamental que o professor reconheça
o aluno como personagem principal do processo de ensino e aprendizagem, dando
a ele voz dentro da sala de aula. É necessário que ele aceite seu papel de mediador
do conhecimento e compreenda que ser professor:
Não se trata de ‘dar aula’, mas de cuidar que o aluno aprenda, colocando-o
no centro das atenções e garantindo-lhe o direito de aprender bem. É nisso
que o professor passa a ser baluarte da cidadania popular, à medida que
chama para si a tarefa estratégica de gestar um aluno que sabe pensar,
tornando-o autor (DEMO, 2011, p. 23).
Portanto, o professor deve estar aberto ao diálogo, de modo que sejam
criados espaços de investigação e aprendizado coletivos, lhe permitindo conhecer
o contexto em que os estudantes estão inseridos, suas vivências, curiosidades e
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ideias sobre o mundo (FREIRE, 2016). É importante ainda que o professor
reconheça que seus alunos, ao chegarem à escola já são possuidores de visões de
mundo socialmente construídas e explicações próprias para os mais diversos
fenômenos cotidianos.
A partir do reconhecimento dessa leitura de mundo que o aluno possui, é
possível ao professor promover a dinamização do processo de ensino e
aprendizagem, de forma a tentar atribuir significado aos conhecimentos
adquiridos, em um processo que articule a identificação e decodificação dos
conhecimentos de senso comum aos conhecimentos científicos, de modo a utilizá-
los como instrumentos para a realização de uma nova leitura de mundo que
objetiva uma transformação social (FREIRE, 2016).
Este processo de mudança se solidifica a partir de uma constante indagação
sobre sua própria prática e sobre o ato de planejar. O planejamento escolar é uma
ferramenta que possibilita a organização de estratégias didáticas que, por sua vez,
orientam estudantes e professores no processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Libâneo (1992), o planejamento se torna um meio de garantir a este
processo a reflexão, organização e coordenação, de modo que as atividades
escolares construídas se articulem com as problemáticas do contexto social.
Segundo pressupostos de Carvalho e Gil-Pérez (2003), é com o saber planejar
que o professor consegue identificar as concepções prévias dos alunos,
introduzindo conceitos e utilizando novas ideias em um contexto diversificado.
Partindo da analogia de que os estudantes não devem ser considerados tábula
rasa, traçar estratégias em torno do processo de ensino e aprendizagem é uma
forma de organizar os conhecimentos pré-estabelecidos e mediá-los a partir de um
objetivo.
Nesse sentido, uma ferramenta capaz de projetar propostas de ensino, são as
Sequências Didáticas. As Sequências Didáticas (SD), ou Sequências de Ensino e
Aprendizagem, para Zabala (1998, p. 18) são definidas como “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelos
professores como pelos alunos”. Tais atividades, normalmente, seguem uma
ordem que determinam as características da SD e o alcance dos objetivos
educacionais propostos pelo professor. Segundo o autor,
A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços mais
claros que determinam as características diferenciais da prática educativa.
Desde o modelo tradicional de “aula magistral” (com sequência: exposição,
estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o modelo
de “projetos de trabalho global” (escolha do tema, planejamento, pesquisa e
processamento de informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos
ver que todos têm como elementos indicadores as atividades que os
compõem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo
como se organizam e articulam em sequências ordenadas (ZABALA, 1998, p.
18).
Frente a isso, concordamos com Silva et al. (2016) que é de suma importância
que o professor, desde a sua formação inicial, exercite o ato de planejar e aprenda
a estabelecer critérios para a seleção dos conteúdos e das atividades que
comporão uma SD. Falconi, Athayde e Mozena (2007) afirmam que é necessário
introduzir nos cursos de formação de professores discussões básicas de natureza
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pedagógica, no que tange às sequências, destacando a necessidade de se
“trabalhar uma sequência didática de atividades, planejada segundo os objetivos
do professor, do projeto pedagógico da escola e das necessidades e do nível
cognitivo dos alunos” (FALCONI; ATHAYDE; MOZENA, 2007, p. 4).
Para Zabala (1998), o professor deve ainda ter em mente que até a definição
do tipo de relações que serão estabelecidas entre ele e alunos e entre os próprios
alunos, é importante no processo de planejamento, uma vez que “estas relações
são fundamentais na configuração do clima, da convivência e, por conseguinte, da
aprendizagem” (ZABALA, 1998, p. 54).
Nesse contexto, é de suma importância, no processo de planejamento, que
ocorram momentos de reflexão, no qual o professor poderá avaliar a atividade
elaborada por ele antes e depois de sua aplicação. Segundo Guimarães e Giordan
(2013), a construção e organização de uma SD deve partir de elementos
sistematizados através do processo EAR (Elaboração-Aplicação-Reelaboração),
Figura 1. Tal processo, além de contribuir para a melhoria da prática docente visto
que compreende um modelo recursivo de planejamento e reflexão, permite que
sejam exploradas novas metodologias a cada reelaboração.
Figura 1 - Representação esquemática do Processo EAR (Elaboração - Aplicação -
Reelaboração) de validação de SD
Fonte: adaptado de Guimarães e Giordan (2013, p. 04).
Assim, conforme ilustrado na Figura 1, a cada nova avaliação é possível
reorganizar as ideias e se pensar em novas estratégias que possibilitem ao
professor alcançar seus objetivos didáticos e a promover a construção de
conhecimentos por parte do aluno.
Ademais, tal movimento de EAR proporciona ao professor em formação
compreender a necessidade do domínio dos conteúdos a serem ensinados e do
estabelecimento de objetivos a serem alcançados, de forma que a apropriação dos
conteúdos seja realizada com objetivo de:
[...] torná-los instrumentos para melhor exercer sua cidadania[...] e,
principalmente, porque terá que veicular esses conteúdos de forma
adequada, possibilitando que os seus alunos também se apropriem do
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conhecimento, tornando-se cidadãos capazes de abraçar qualquer profissão
quando adultos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991, p. 18).
É, portanto, essencial que a formação de professores, inicial ou continuada,
esteja vinculada ao tipo de formação que se almeja proporcionar aos alunos nas
escolas (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991; ZABALA, 1998).
Dentro de tal contexto e baseado nas orientações de Delizoicov e Angotti
(1991), Gil-Pérez e Carvalho (1993), Freire (1994; 2016), Zabala (1998), Wartha e
Faljoni-Alário (2005) e, Santos e Schnetzler (2010), pode se inferir que o processo
de planejamento de atividades de ensino precisa estar em consonância com as
novas tendências educacionais e deve buscar estratégias para promover o
conhecimento e a valorização da leitura de mundo do aluno; contextualizar os
conceitos; privilegiar a construção do conhecimento; promover o diálogo e a
investigação; ser orientado por uma problemática ou o estudo de um caso;
contemplar a experimentação investigativa e a formulação de hipóteses; e
fornecer subsídios para o exercício pleno e consciente da cidadania.
Nesse sentido, a proposição de estratégias de ensino que busquem romper
com o modelo tradicional de ensino e tenham como objetivo à formação para a
cidadania, deve levar em conta desde a forma de agrupar as atividades, as
interações entre professor/aluno, a organização da sala de aula, o tempo, os
materiais e os processos avaliativos decorrentes dessa construção até os objetivos
didático-pedagógicos que se pretende alcançar, em um incessante processo de
reflexão e reelaboração.
OFICINAS TEMÁTICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Apesar da forte presença da Química no cotidiano das pessoas não é incomum
ouvir dos alunos nas salas de aulas que a química da escola não tem aplicação
nenhuma em suas vidas. Tal situação se deve ao fato de que “[...] o sistema
educacional está eivado de instrucionismo: a atitude autoritária que manipula os
alunos de fora para dentro e de cima para baixo, em particular por meio das aulas
copiadas feitas para copiar” (DEMO, 2011, p. 22), atenuando a distância entre os
conteúdos vistos em sala de aula e a realidade dos alunos.
Tendo em vista que o exercício da cidadania se refere à atuação dos indivíduos
na sociedade, é essencial que estes sujeitos possuam ferramentas para reconhecer
os mais diversos problemas sociais e possam intervir em sua realidade de maneira
consciente e crítica (FREIRE, 1994, 2016; SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Nesse
processo, “aparece o desafio de aprender bem. Educação torna-se fundamental na
construção do cidadão capaz de saber pensar e intervir de maneira alternativa”
(DEMO, 2011, p. 21).
Assim, conforme aponta Demo (2011), é fundamental compreender o papel
formativo da educação e que este aspecto “se promove melhor com atividades de
pesquisa e elaboração [...] do aluno e do professor, em nome de
autoria/autonomia” (DEMO, 2011, p. 25). Nesse sentido, uma ferramenta capaz de
dialogar com o meio social do aluno, introduzindo conceitos a partir de uma
abordagem metodológica e problematizadora são as oficinas temáticas
(MARCONDES et al., 2007; SILVA, 2007; MARCONDES, 2008).
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As oficinas temáticas, segundo Marcondes et al. (2007), são atividades que
buscam, por meio de um tema e da apresentação de uma situação problema,
ampliar a visão dos estudantes para além das concepções químicas, perpassando
o estudo de fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais, do tema em
estudo.
Segundo Marcondes (2008, p. 68-69), as oficinas temáticas visam o estudo da
realidade, tendo como algumas de suas principais características:
• Utilização da vivência dos alunos e dos fatos do dia-a-dia para
organizar o conhecimento e promover aprendizagens.
• Abordagem de conteúdos da Química a partir de temas relevantes
que permitam a contextualização do conhecimento.
• Estabelecimento de ligações entre a Química e outros campos de
conhecimento necessários para se lidar com o tema em estudo.
• Participação ativa do estudante na elaboração de seu
conhecimento.
Nesse sentido, as oficinas temáticas são fundamentadas também nas
tendências educacionais anteriormente mencionadas, como a contextualização, a
problematização, a dialogicidade e a investigação, além da abordagem temática
que é característica essencial de uma oficina e tem suas raízes essencialmente em
Freire (1994; 2016) e em Delizoicov e Angotti (1991).
É por meio da proposição de um tema que as atividades da oficina, bem como
sua problematização, serão definidas. Por esse motivo, segundo Silva (2007),
Ao escolher um tema para organizar o ensino de Química, o professor pode
ter em conta alguma problemática mais restrita àquela comunidade escolar,
abordando temáticas do cotidiano dos alunos, da escola, do bairro ou de
interesse da classe. Pode, por outro lado, querer trazer para a sala de aula
uma temática mais ampla, transcendendo o imediatismo do grupo e
abordando um tema de interesse da sociedade, ou seja, um tema de
perspectiva global (SILVA, 2007, p. 16).
Ademais, é fundamental que o tema escolhido propicie ao aluno a construção
de um olhar crítico sobre a realidade, reconhecendo sua importância social e
atribuindo significados aos conceitos aprendidos em sala de aula (MARCONDES,
2008). Para tal, a atenção à estrutura de uma oficina temática é importante no que
tange aos objetivos a que se propõe alcançar, tendo em mente que “nas oficinas
temáticas as atividades são baseadas em experimentos, interligadas a partir de um
tema gerador” (SILVA, 2007, p. 32)
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Assim sendo, as atividades das oficinas são geradas a partir de questões
intrínsecas à nossa sociedade, de forma que da análise da situação proposta, a
solução para o problema exposto seja construída a partir da aquisição de novos
conhecimentos químicos. Nesse contexto, para o planejamento e
desenvolvimento de uma oficina temática, o professor deve se ater à escolha de
um tema, dos experimentos que serão realizados e dos conteúdos que serão
trabalhados a partir deles, conforme o esquema apresentado na Figura 2.