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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 195-213, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As práticas discursivas no ensino de
química: um estudo das aulas dos
licenciandos do programa institucional de
bolsas de iniciação à docência
RESUMO
Ana Carolina Araújo da Silva
anacarolina.silva@ufjf.edu.br
orcid.org/0000-0002-4909-4322
Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil
Franciane Cristina Toledo Duarte
francianetoledo@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8464-5823
Escola Estadual Professor Morais (SEE-
MG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Penha Souza Silva
penhadss@gmail.com
orcid.org/0000-0001-5737-9566
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais,
Brasil
Este artigo apresenta as práticas discursivas identificadas em aulas de Química de
licenciandos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Essas aulas
foram observadas durante o desenvolvimento do projeto Água em foco: qualidade de vida
e cidadania. O objetivo da pesquisa foi compreender como as abordagens comunicativas
são engendradas nas aulas do licenciandos participantes do PIBID. Para a coleta de dados
foram filmadas três aulas ministradas por três bolsistas sendo cada aula em uma turma de
segundo ano do Ensino Médio de uma mesma escola no município de Belo Horizonte - MG.
Na análise de dados, utilizamos a ferramenta analítica proposta por Mortimer e Scott (2003
e 2002) para identificar as classes de abordagem comunicativa e relacioná-las com os tipos
de perguntas que aconteceram nas aulas. A partir da filmagem, elaboramos mapas de
episódios nos quais selecionamos um episódio de cada aula. Nestes episódios, observamos
as perguntas que os licenciandos direcionaram à turma e a partir dos questionamentos
realizados buscamos identificar os tipos de abordagem comunicativas que se realizavam. A
análise dos dados nos permitiu identificar o esforço realizado pelos licenciandos em
promover uma interação com os estudantes, emergindo assim as diferentes classes de
abordagem comunicativa. Observamos também que enunciações de processo e
metaprocesso facilitam o aparecimento da abordagem interativa dialógica.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Abordagem Comunicativa. Formação de Professores.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 195-213, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Não se pode falar em melhoria na educação sem nos preocuparmos com a
formação dos professores, que consideramos uma das peças mais importantes
deste processo. Assim, entendemos que o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência (PIBID) tem sido relevante na educação, pois busca contribuir
de forma prática para a formação de professores. Esta pesquisa foi realizada no
contexto do PIBID de Química da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
No PIBID de Química da UFMG, os licenciandos têm a oportunidade de discutir
diversos temas relacionados à sua formação como professor. Um dos temas
abordados durante os encontros são as práticas discursivas e suas implicações. É
um assunto de grande relevância para o Ensino de Ciências, visto que as interações
produzidas em sala de aula podem proporcionar e conduzir os estudantes para
uma apropriação do discurso científico. Neste sentido, optamos por observar
como os licenciandos participantes do PIBID têm utilizado seus conhecimentos
sobre as práticas discursivas em suas intervenções na sala de aula.
O PIBID de Química ocorre na UFMG desde 2009 e conta atualmente com a
participação de três escolas estaduais de Belo Horizonte, sendo que cada uma
possui um professor supervisor que recebe cinco licenciandos. Os licenciandos
acompanham as aulas nas escolas duas vezes por semana e participam de uma
reunião semanal na UFMG, juntamente com os professores supervisores e o
professor coordenador, que é um professor da licenciatura da universidade.
A ida à escola é o momento em que os licenciandos vivenciam as práticas do
cotidiano escolar, participando efetivamente das atividades do professor, tanto no
âmbito da sala de aula, como no seu contexto. Os encontros semanais na
universidade constituem um espaço de orientação e discussão, onde os alunos
expõem e discutem as atividades que são realizadas na escola, planejam novas
atividades como, por exemplo, o desenvolvimento de projetos, produção de
materiais para serem utilizados com os alunos e compartilhamento das
dificuldades encontradas pelos colegas. É também nestes encontros que os
licenciandos têm a oportunidade de conhecer o que há de mais atual no ensino de
ciências, por meio de apresentações, palestras de convidados, leituras e discussões
de textos selecionados pelo coordenador.
Participando do PIBID, o licenciando intensifica o diálogo entre a universidade
e a escola pública, entre o aprendizado acadêmico e seu campo de trabalho,
desenvolvendo a consciência crítica de professores que aprendem com a própria
experiência. Além disso, nas discussões de temas atuais e inovadores no ensino de
química, os licenciandos adquirem preparação para a sala de aula.
As práticas discursivas representam um tema que está cada vez mais em
evidência no campo da educação em ciências (DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER
e SCOTT, 1999; MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004; SILVA, 2008; SILVA, 2009;
MONTEIRO, MONTEIRO, GASPAR e VILLANI, 2012, SILVA, 2015). Para Jiménez-
Aleixandre (2006) aprender ciências é ser aprendiz das práticas discursivas da
comunidade científica escolar, uma vez que a essa aprendizagem inclui uma
linguagem própria e critérios para avaliar conhecimentos e métodos. Portanto, na
medida em que práticas discursivas são incentivadas nas aulas de ciências, os
estudantes vão se apropriando de novas formas de se expressar, adquirindo mais
independência e confiança em suas ideias, além de irem assumindo atitudes mais
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científicas baseadas na atuação do professor (CANDELA, 1997). Diante da
relevância do tema, surgiu o interesse em investigar como os licenciandos
participantes do PIBID têm incorporado essas discussões em suas intervenções na
sala de aula, na perspectiva das abordagens comunicativas. É importante ressaltar
que o uso deste conhecimento é fundamental para que as aulas de química
tenham um melhor direcionamento, pois a partir dessas práticas que o professor
poderá proporcionar, aprimorar a interação discursiva e possibilitar uma maior
apropriação do discurso científico presente nas aulas de Química.
Para identificar e compreender diferentes tipos de discurso presentes nas
aulas dos licenciandos acompanhamos as aulas do projeto “Água em foco”. O
projeto temático “Água em foco: qualidade de vida e cidadania” é desenvolvido
desde seu primeiro edital do PIBID na UFMG. Este projeto apresenta um problema
aberto, na abordagem de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), para
que os alunos possam resolver utilizando os conhecimentos adquiridos nas aulas
de Química. As atividades do projeto propõem várias questões para discussão e,
como são os licenciandos que dão as aulas do projeto, consideramos que esta é
uma oportunidade para que eles coloquem em prática os conhecimentos que têm
sido discutidos tanto no PIBID como no curso de licenciatura.
O objetivo deste artigo é revelar como as abordagem comunicativas são
produzidas nas aulas de Química de estudantes participantes do PIBID. Neste
trabalho, almejamos evidenciar que a construção dos significados científicos em
sala de aula promove mudanças/perguntas que envolvem os estudantes em
discussão em sala de aula.
REFERENCIAL TEÓRICO
Para tornar visível as práticas discursivas dos licenciandos participantes do
PIBID, utilizamos para análise, nesta pesquisa, o conceito de abordagem
comunicativa presente na ferramenta analítica desenvolvida por Mortimer e Scott
(2002 e 2003). Essa ferramenta tem como base a perspectiva sócio-histórica ou
sociocultural de Vigotski e o conceito de “gêneros de discurso” proposto por
Bakhtin (MORTIMER e SCOTT, 2002). Na perspectiva sociocultural, temos o
processo de criação de significados pelos estudantes como oriundo da interação
social. O processo de aprendizagem não é tratado como uma simples substituição
das concepções prévias dos estudantes, mas sim como uma negociação, uma
construção conjunta do conhecimento para uma internalização efetiva
(MORTIMER e SCOTT, 2002). E, para tanto, as interações discursivas são de caráter
fundamental.
A ferramenta para analisar e planejar aulas de ciências permite que as
estratégias enunciativas dos professores sejam identificadas e descritas de acordo
com cinco aspectos que se inter-relacionam. São eles: as intenções do professor, o
conteúdo, a abordagem comunicativa, os padrões de interação e a as intervenções
do professor (Quadro 1).
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Quadro 1 Aspectos da Análise
Aspectos da Análise
I. Focos do ensino
1. Intenções do professor / 2. Conteúdo
II. Abordagem
3. Abordagem comunicativa
III. Ações
4. Padrões de interação / 5. Intervenções do professor.
Fonte: Mortimer e Scott (2002).
De acordo com o Quadro 1, os aspectos da análise são divididos em I - Focos
do Ensino, II - Abordagem e III - Ações. Em focos do ensino são avaliados as
intenções do professor e o conteúdo. Na abordagem é considerada a forma de
como abordar o tema, como podemos conduzir o discurso em sala de aula. E em
ações, são identificados os padrões de interação e as intervenções do professor
para a compreensão do tema a ser trabalhado. Como mencionado, neste artigo,
apresentamos o conceito de abordagem comunicativa e de padrões de interação
que auxiliaram na análise de dados desta pesquisa.
ABORDAGEM COMUNICATIVA
Como mencionado o referencial teórico deste artigo é a ferramenta
analítica proposta por Mortimer e Scott (2002, 2003). Os autores da ferramenta
indicam que o conceito de Abordagem Comunicativa é central na estrutura
analítica fornecendo a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenções e
o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que
resultam em diferentes padrões de interação. Mortimer e Scott (2002) identificam
quatro classes de Abordagem Comunicativa que são definidas por meio da
caracterização do discurso entre professor e alunos ou entre alunos em termos de
duas dimensões: discurso dialógico ou de autoridade e discurso interativo ou não-
interativo.
Para Mortimer e Scott (2002), quando um professor interage com os
estudantes em sala de aula as intervenções podem ser caracterizadas em termos
de dois extremos. O discurso pode ser dialógico ou de autoridade. No primeiro
extremo, o professor considera o ponto de vista, os conhecimentos prévios, dos
estudantes. Nesse momento, mais de uma voz é ouvida e considerada, acontece
uma interação entre as diferentes ideias presentes na sala de aula. No segundo
extremo, o professor vai considerar na sua fala e na do estudante apenas o ponto
de vista do discurso científico que está sendo construído no plano social de sala de
aula. Este segundo tipo de interação constitui uma abordagem comunicativa de
autoridade, na qual apenas uma voz é ouvida, o discurso da ciência, e não
interanimação de ideias (MORTIMER; SCOTT, 2002).
Os autores argumentam que “na prática, qualquer interação provavelmente
contém aspectos de ambas as funções, dialógica e de autoridade” (MORTIMER;
SCOTT, 2002). Para distinguirmos entre as abordagens dialógicas e de autoridade
presentes em sala de aula temos que compreender que em uma sequência
discursiva a abordagem pode ser identificada como dialógica ou de autoridade
independentemente de ter sido enunciada por um único indivíduo ou
interativamente (MORTIMER; SCOTT, 2002). O que isso significa? Que um discurso
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pode ser dialógico e ser enunciado por apenas uma pessoa ou ser de autoridade,
mas que haja a interação de mais de uma pessoa.
O que torna o discurso funcionalmente dialógico é o fato de que ele expressa
mais de um ponto de vista - mais de uma voz é ouvida e considerada - e não que
ele seja produzido por um grupo de pessoas ou por um indivíduo solitário
(MORTIMER; SCOTT, 2002). Esse último aspecto está relacionado à segunda
dimensão da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo,
aquele que ocorre com a participação de mais de uma pessoa, e o discurso não-
interativo, que ocorre com a participação de uma única pessoa. Essas duas
dimensões podem ser combinadas para gerar quatro classes de Abordagem
Comunicativa (MORTIMER; SCOTT, 2002).
Para Mortimer e Scott (2002), embora cada uma dessas quatro classes estejam
relacionadas ao papel do professor ao conduzir o discurso da classe, elas são
igualmente aplicáveis para caracterizar as interações que ocorrem apenas entre
estudantes, por exemplo, em pequenos grupos. As quatros classes de abordagem
comunicativa definidas por Mortimer e Scott (2002), são:
a. Interativo/dialógico: professor e estudantes exploram ideias, formulam
perguntas autênticas, consideram e trabalham diferentes pontos de vista.
b. Não-interativo/dialógico: professor reconsidera, na sua fala, vários pontos
de vista, destacando similaridades e diferenças.
c.Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por
meio de uma sequência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar
a um ponto de vista específico.
d. Não-interativo/de autoridade: professor apresenta um ponto de vista
específico (MORTIMER; SCOTT, 2002, p. 288).
Para que o professor possa garantir que as diferentes formas de abordagem
ocorram em suas aulas, ele precisa trabalhar de forma que seja estabelecido um
contrato didático com a turma, para que os alunos correspondam às interações.
Ou seja, os alunos precisam se acostumar a participar naturalmente das
discussões. Isso também não é tarefa fácil, o professor precisa construir isso na
sala de aula. Este contrato didático está realmente em vigor quando os estudantes
expõem suas opiniões naturalmente, sem se importar se vão parecer certos ou
errados, e o professor por sua vez sempre incentiva os estudantes a continuarem
a discussão, valorizando as opiniões dos estudantes e mantendo o diálogo. Quando
isso acontece de maneira natural, entendemos que esse contrato didático, ainda
que “invisível”, está em real funcionamento.
O que comumente acontece é que, em uma abordagem interativa de
autoridade, o professor sempre avalia os comentários dos estudantes. Entretanto,
quando os estudantes percebem que estão sempre sendo avaliados, vão se
tornando cada vez mais inibidos de dizer o que pensam. na abordagem
interativa dialógica, o professor pode considerar os diversos pontos de vista, por
mais que sejam errôneos e ingênuos. O professor em vez de avaliar imediatamente
o ponto de vista do aluno, pode fornecer uma chance para que ele discuta seu
próprio ponto de vista, explique melhor e vá, ele próprio, percorrendo o caminho
para chegar a uma explicação mais próxima do ponto de vista da ciência. Ainda que
a abordagem interativa de autoridade seja importante, pois é com ela que o
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professor consegue guiar os estudantes pelo caminho que ele pretende, a
abordagem interativa dialógica é fundamental para que o aluno tenha segurança
em expor seus pontos de vista, sentir que os mesmos são valorizados, para que ele
possa caminhar para o conhecimento que vai adquirir partindo daquilo que ele já
sabe.
PADRÕES DE INTERAÇÃO
O padrão de interação mais comumente observado é o chamado de tríade I-
R-A Iniciação-Resposta-Avaliação, no qual o professor inicia uma interação, o
aluno corresponde e o professor avalia. Porém há outros padrões que são melhor
aproveitados em uma abordagem interativa dialógica que são as cadeias I-R-P-R-
P-R-P(...) e I-R-F-R-F-R-F(...) onde P significa uma interação do professor com
intuito de dar prosseguimento à fala do aluno e F significa um feedback para que
o aluno elabore sua fala.
Para uma caracterização mais detalhada dos padrões de interação, também é
possível categorizar os tipos de iniciação e de resposta. Tendo como referência os
trabalhos de Mehan (1997) e Silva (2009), temos quatro possibilidades de iniciação
para uma interação:
1 INICIAÇÃO DE ESCOLHA
A iniciação de escolha corresponde a uma enunciação na qual o professor
espera que o estudante concorde ou discorde de alguma coisa ou escolha entre
algumas opções. Por exemplo, quando o professor pergunta: “essa substância é
ácida ou básica?”, “a reação é endotérmica ou exotérmica?”.
2 INICIAÇÃO DE PRODUTO
A iniciação de produto é aquela que demanda do estudante uma resposta que
seja um nome, um lugar, uma data, uma cor, etc. Por exemplo, “qual gás está
sendo liberado nessa reação química?”, “qual a fórmula da água?”.
3 INICIAÇÃO DE PROCESSO
Este tipo de iniciação normalmente trata de uma pergunta do tipo “por que”,
“como”, “o que acontece”, que demanda do estudante uma explicação ou uma
descrição de alguma coisa. Exemplo, “o que acontece quando misturamos água e
óleo?”.
4 INICIAÇÃO DE METAPROCESSO
Esse tipo de iniciação é identificado quando o professor pede uma reflexão do
estudante, com questionamentos do tipo “explique melhor seu raciocínio” ou
“como você chegou a essa conclusão” ou “o que você quis dizer com isso?”. De
forma a pedir ao estudante que reformule seus enunciados e exponha seu
raciocínio.
As respostas são categorizadas dessa mesma forma (escolha, produto,
processo e metaprocesso), mas isso não significa que um tipo de iniciação
necessariamente resultará no mesmo tipo de resposta. E existe também a
“pergunta retórica”, que acontece quando o professor faz perguntas, mas não
deixa espaço para resposta (DUARTE et al., 2014).
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CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa está inserida em um dos projetos desenvolvidos pelo PIBID de
Química que é o projeto “Água em foco: qualidade de vida e cidadania”. Esse
projeto é desenvolvido no PIBID - Química desde o primeiro edital. As aulas, as
apostilas e as práticas experimentais do projeto são planejadas em conjunto
(licenciandos e supervisores), discutidas e então desenvolvidas pelos licenciandos
nas escolas. Essa é a oportunidade dos licenciandos vivenciarem a prática docente,
sob a supervisão de seu professor orientador, e experimentar as orientações
discutidas no curso de licenciatura e no PIBID.
No projeto Água em foco existem várias sequências de aulas que foram
planejadas para proporcionar aos alunos formas de reconhecer e analisar a
qualidade da água. Dentre as sequências desenvolvidas, uma delas trabalha o pH,
discutindo os conceitos de ácido e base, a construção de uma tabela de pH em uma
atividade prática e as discussões sobre como o pH pode alterar a qualidade da água
e a vida presente em um ecossistema aquático. Este projeto considerou a Lagoa da
Pampulha, cartão postal de Belo Horizonte, como contexto de análise da água.
As escolas participantes recebem o material necessário para o
desenvolvimento do projeto. Este material se constitui das apostilas para todos os
estudantes e kits que contém vidrarias, reagentes e outros materiais necessários
para a realização das atividades experimentais.
SUJEITOS DA PESQUISA
Para esta pesquisa selecionamos três licenciandos em Química que estavam
no PIBID há mais de um ano e que eram supervisionados pela mesma professora,
com experiência de dois anos no PIBID. Sendo assim, tanto os alunos quanto a
professora estavam entrosados, acostumados com o projeto, como também
haviam participado de várias palestras e debates sobre temas variados. A seguir
apresentaremos os licenciandos participantes da pesquisa Beatriz
1
, Sara e Daniel.
Beatriz, aluna do sétimo período, desde início do curso se interessou em
participar de projetos na área de educação. Há um ano ela trabalha como monitora
em cursinhos pré-vestibular e eventualmente também dá aulas. Seu interesse em
participar do PIBID foi para enriquecer a sua formação acadêmica.
Sara, então cursando o quinto período, escolheu este curso pela vontade de
ser professora. Teve no PIBID sua primeira experiência em sala de aula e, segundo
a mesma, foi por isso que quis participar do projeto, para se preparar e ganhar
experiência antes de assumir uma turma em uma escola.
Daniel, estudante do quarto período do curso, descobriu sua vontade de ser
professor durante a sua participação no PIBID, pois segundo ele, antes de
participar do projeto, ainda não sabia se queria mesmo ser professor e não tinha
nenhuma experiência com sala de aula.