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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
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Prática como componente curricular em um
curso de licenciatura em matemática: uma
análise à luz da teoria da atividade
RESUMO
Rafael Borini Martins Costa
Borini
borinirafa@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8327-9147
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Curitiba, Paraná, Brasil
Flávia Dias de Souza
flaviad@utfpr.edu.br
orcid.org/0000-0001-8327-9147
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Curitiba, Paraná, Brasil
O artigo decorre de uma pesquisa de mestrado e teve como objetivo investigar
possibilidades de organização da prática como componente curricular (APCC) que possam
favorecer a articulação entre teoria e prática na formação inicial. O estudo foi realizado em
um curso de Licenciatura em Matemática e utilizou como base os pressupostos teóricos da
teoria da atividade, dentre os quais destacam-se os conceitos de atividade teórica, atividade
prática e práxis. Para o desenvolvimento da pesquisa, adotou-se a pesquisa documental,
utilizando-se dos diários de classes e dos planos de ensino detalhados das disciplinas
lecionadas no primeiro semestre de 2015 e que apresentavam parte da sua carga horária
destinada à prática como componente curricular do curso em estudo. O trabalho
fundamentou-se teoricamente em Leontiev (1983, 1988) para a discussão de elementos da
teoria da atividade e em Sánchez Vázquez (1980, 2011) para o aprofundamento dos
conceitos de atividade teórica, atividade prática e práxis. O processo de análise deu-se sob
dois aspectos: i) a presença das APCCs nos três eixos de formação previstos no curso e; ii) a
natureza das atividades de APCCs presentes no curso. Nesse primeiro aspecto a análise
centrou-se em compreender as recorrências de atividades entendidas como APCCS nos
eixos de formação específica de conteúdo matemático, formação pedagógica geral e
formação em educação matemática. No segundo aspecto de análise constituíram-se cinco
grupos de atividades, dentre os quais o grupo “Atividades de criação, estratégias didáticas,
elaboração, planejamento de atividades ou materiais para a sala de aula” revelou mais
indícios de possíveis articulações teoria e prática. Buscou-se, com a pesquisa, discutir as
atividades desenvolvidas como APCCs, trazer contribuições aos professores formadores na
organização de suas atividades de ensino, elencando características de atividades que
revelam indícios de articulação teoria e prática.
PALAVRAS-CHAVE: Prática como componente curricular. Atividade teórica. Atividade
prática. Práxis. Licenciatura em matemática.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Os A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP)
nº 01 de 18 de fevereiro de 2002 estabelece que a prática não pode ficar em um
espaço isolado ou reduzida ao estágio. Pelo contrário, ela deve estar em todo o
curso, desde o primeiro semestre e em todas as disciplinas e áreas.
Posteriormente, no ano de 2015, foram aprovadas as novas “Diretrizes para
os cursos de Licenciatura no Brasil”, nas quais consta no artigo 13, parágrafo 3, a
seguinte afirmação: “Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e
concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos
para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.”
(BRASIL, 2015, p. 11).
As referidas diretrizes intencionam relacionar a teoria e a prática na formação
de professores no país de forma articulada, de modo que nenhuma se sobreponha
a outra, superando duas noções bastante presentes no discurso educacional: uma
de que a teoria é mais importante do que a prática, e outra de um acentuado
“praticismo”, no qual a prática é mais importante na profissão docente.
Diante desse cenário, o presente trabalho decorre de pesquisa de mestrado
realizada no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM), da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e buscou
investigar a seguinte problemática: “Que possibilidades de organização da prática
como componente curricular em um curso de Licenciatura em Matemática podem
favorecer a articulação entre teoria e prática na formação inicial de professores de
matemática?”. Teve como objetivo investigar possibilidades de organização da
prática como componente curricular (APCC) em um curso de Licenciatura em
Matemática que possam favorecer a articulação entre teoria e prática na formação
inicial, considerando-se pressupostos teóricos da teoria da atividade, dentre os
quais destacam-se os conceitos de atividade teórica, atividade prática e práxis.
Como referencial teórico, o trabalho partiu de estudos acerca da legislação
vigente para os cursos de licenciatura no Brasil, de pressupostos teóricos da teoria
da atividade propostos por Leontiev (1983, 1988) e do conceito de práxis em
Sánchez Vázquez (1980, 2011).
SOBRE A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
A prática como componente curricular (APCC) foi denominada pela primeira
vez no Parecer CNE/CP de 28/2001, conforme segue:
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo
no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas diretrizes
se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível
quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos
múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser
planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve
se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo
de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio
supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre
conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador.
(BRASIL, 2001c, p. 9).
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Com o surgimento da prática como componente curricular na legislação, o ano
de 2002 também marca a aprovação das Resoluções CNE/CP nº1, de 18 de
fevereiro de 2002, intitulada “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena”, sendo assim como o próprio título já diz, as diretrizes para todos
os cursos de licenciatura no Brasil.
Ainda da análise da Resolução CNE/CP 1/2002, acerca da dimensão prática,
advém:
Art. 13 - Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão
prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação
das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de
observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com
o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não
prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com
tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais
e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e
estudo de casos. (BRASIL, 2002a, p. 6).
Desse documento tem-se a definição de 400 horas para a prática como
componente curricular, durante toda a licenciatura, e desde seu início; enquanto
ao estágio supervisionado ficam destinadas também 400 horas, mas com seu início
a partir da segunda metade do curso, sendo que a duração mínima de um curso de
licenciatura deverá ser de três anos letivos (seis semestres letivos).
As resoluções CNE/CP 01 e 02/2002 permaneceram como diretrizes dos cursos
de licenciatura por treze anos, até que no ano de 2015 foram aprovadas novas
diretrizes para os cursos de licenciatura no Brasil. Com sua aprovação no dia 1º de
julho de 2015, é regulamentada a Resolução CNE/CP nº 2, que “Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada.” (BRASIL, 2015, p. 1).
Com o intuito de entender os principais elementos previstos na nova
legislação, apresentamos as mudanças centrais e os pontos de encontro entre as
Resoluções CNE/CP 1 e 2 de 18 e 19 de fevereiro de 2002, respectivamente, e as
novas diretrizes para os cursos de licenciatura no Brasil. O quadro a seguir
apresenta algumas das alterações que ocorreram nas novas diretrizes em
comparação com a Resolução 01/2002.
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Quadro 1 - Comparação das Resoluções CNE/CP de 2002 e 2015
Fonte: Autoria própria (2017).
Referente às mudanças na carga horária para os cursos de licenciatura, a nova
legislação prevê alteração de carga horária total mínima de 2800 horas para 3200
horas, com integralização em, no mínimo, quatro anos.
Sobre a prática como componente curricular (APCC), objeto em estudo, a
carga horária de 400 horas já prevista na Resolução de 2002, é mantida nas
diretrizes de 2015, com uma pequena alteração no texto que passa de “vivenciada
ao longo do curso” para “distribuídas ao longo do processo formativo”. Em todo o
texto das diretrizes não há referências explícitas sobre do que se trata a APCC,
apenas indicação de sua permanência e de carga horária prevista. Assim, embora
a Resolução 01/2002 tenha sido revogada, as orientações do Art. 12 dessa
Resolução permanecem constituindo-se referência para a organização das
atividades de prática como componente curricular. Cabe ressaltar do parecer que
antecede a Resolução de 2002 que:
Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as
disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática
que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da
sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua
didática. (BRASIL, 2001, p. 5).
Diante da necessidade de investigar quais possibilidades de organização da
prática como componente curricular em um curso de Licenciatura em Matemática
podem favorecer a articulação entre teoria e prática na formação inicial de
professores de matemática, colocamo-nos no movimento de que é preciso ampliar
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as compreensões acerca do conceito de prática. Esse estudo, à luz do referencial
teórico adotado, nos conduz ao estudo dos conceitos de atividade teórica,
atividade prática e, por consequência, o conceito de práxis.
ATIVIDADE TEÓRICA E ATIVIDADE PRÁTICA NA CONSTITUIÇÃO DA PRÁXIS
Partindo do conceito de atividade em Leontiev, entende-se que em uma
atividade, o objeto, este em mudança e desenvolvimento, relaciona-se a um
motivo, o qual por sua vez a impulsiona. “A ação individual (ou grupal) é
impulsionada por uma meta consciente. Embora as ações sejam provocadas pelo
motivo da atividade, elas parecem ser dirigidas a uma meta, enquanto a mesma
ação pode servir a diferentes atividades.” (LEONTIEV, 1978 apud DANIELS, 2003, p.
116).
Retornamos ao professor que se encontra na necessidade de elaborar um
plano envolvendo a prática como componente curricular (conhecimentos
docentes para futuro professor) para seus alunos. Na sua elaboração, o professor
procura um objeto para fazer com que seus alunos entrem em atividade de estudo
ou de aplicação de conhecimentos próprios da docência. A ação do indivíduo ou
do grupo será guiada à uma meta consciente (condição oferecida pelo professor
em seu planejamento) e a mesma ação pode servir para diferentes atividades, de
diferentes sujeitos. Com isso, Leontiev vai mais além e elabora o que considera ser
a estrutura hierárquica da atividade.
Figura 1 - Estrutura hierárquica da atividade
Fonte: DANIELS (2003, p.117).
Tomando esses elementos e relacionando-os com nosso tema de pesquisa, o
professor, enfrentando a necessidade de elaborar uma atividade que incorpore a
prática como componente curricular, como mencionamos anteriormente, pode
definir o conjunto de ações que serão tomadas para que os alunos encontrem os
elementos da prática na disciplina ou no caráter escolar. Esse conjunto de ações
podem envolver situações simuladas em uma sala de aula, ou até mesmo a visita
em escolas ou centros de ensino, mas se o aluno realizar as ações apenas com o
intuito de obter a nota mínima para progredir no curso esse será um motivo
compreensível; enquanto o aluno que realizar as atividades solicitadas buscando
os elementos da docência e da prática para sua formação como futuro professor,
gozará então de um motivo eficaz.
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Por fim, nesse processo de compreensão da pirâmide hierárquica da teoria da
atividade elaborada por Leontiev, adentramos nas operações que estão
intimamente ligadas ao processo de ação, que por sua vez se relacionam com a
atividade. A operação é o resultado da transformação de uma ação e é originada
como resultado da sua inserção dentro de outras ações até que realize a
“tecnificação” da ação. Como Leontiev define: “(...) a gênese da ação está em sua
relação de intercâmbio com a atividade, toda operação é o resultado de uma
transformação de ação, originada como resultado de sua inserção dentro de outra
ação e o início da ‘tecnificação’ da mesma.” (LEONTIEV, 1983, p. 88, tradução
nossa).
Referente à necessidade, ela poderá ser a desencadeadora de todas as
operações, ações e atividades, mas também poderá ser gerada por atividades e
ações realizadas pelos sujeitos na atividade humana. Mas e o professor da
universidade que tem como interesse a formação do futuro professor da educação
básica? Ao nos referirmos à atividade do professor universitário na formação inicial
dos futuros professores, é preciso compreender de que atividade estamos
tratando, o que nos leva à necessidade de discutir os conceitos de atividade prática
e teórica.
Partimos inicialmente da compreensão de que a atividade prática é aquela
“que se manifesta no trabalho humano, na criação artística (...) é uma atividade
adequada a fins, cujo cumprimento exige (...) certa atividade cognitiva.” (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2011, p. 227). Em seu trabalho, Sánchez Vázquez (2011) também
relaciona a atividade prática como sendo uma atividade real, objetiva ou material.
Na mesma direção, Ribeiro (2011) também menciona:
Por atividade prática entende-se a “atividade objetiva” cujo objeto é a
natureza, a sociedade ou os homens reais e cujo fim é a transformação da
realidade, do mundo natural ou social na direção da satisfação de
determinada necessidade humana, na qual o resultado é a materialização de
uma nova realidade. (RIBEIRO, 2011, p. 57).
Quando mencionamos o conceito de atividade, nos referimos às
transformações que o indivíduo realiza para satisfazer suas necessidade, tanto
subjetivamente como objetivamente. Mas para a atividade prática, essas
transformações e as ações realizadas se caracterizam apenas no mundo real, da
matéria prima visível. A atividade prática existe pelo homem e para o homem.
Enquanto a atividade prática pode ser compreendida como atividade objetiva,
como situamos anteriormente, podemos entender a atividade teórica como uma
“atividade subjetiva”, que não tem como objeto a natureza, a sociedade, como a
atividade prática.
Segundo Sánchez Vázquez, na atividade teórica:
Seu objeto ou matéria-prima são as sensações ou percepções – isto é, objetos
psíquicos que só tem existência subjetiva – ou os conceitos, teorias,
representações ou hipóteses que têm uma existência ideal. O fim imediato da
atividade teórica é elaborar ou transformar idealmente – e não realmente –
essa matéria-prima, para obter, como produtos, teorias que expliquem uma
realidade presente, ou modelos que prefigurem idealmente uma realidade
futura. A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para
transformar a realidade, ou traça fins que antecipem idealmente sua
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transformação, mas tanto em um como no outro caso a realidade efetiva
permanece intacta. (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011, p. 234).
Então enquanto a atividade prática está agindo na natureza, a teórica está
agindo sobre o sujeito, mas não transformando a matéria-prima física, e sim
mudando ideias, teorias e percepções no indivíduo ou num grupo. Isso então torna
a atividade teórica aquilo que transforma o ideal (o mundo das ideias, da
consciência); contudo, isso não faz dela menos importante do que a atividade
prática que transforma o real.
Nesse sentido, como mencionado por Sánchez Vázquez, a atividade teórica
proporciona um conhecimento indispensável para transformar a realidade, aquela
que é modificada pela atividade prática, o que nos indica a íntima relação entre a
atividade prática e a teórica.
As ações humanas buscam satisfazer necessidades do homem. Como
apresentamos anteriormente, essas ações tendem a transformar um objeto
material, ou essas ações podem acontecer no âmbito teórico ou da consciência.
Essas ações objetivas, que transformam o objeto (atividade prática) e as ações
realizadas na consciência (atividade teórica), podem se constituir como um
movimento de práxis. Para isso, partimos do entendimento de que “Toda práxis é
atividade, mas nem toda atividade é práxis.” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011, p. 221).
Pois se consideramos que estamos realizando apenas a atividade prática,
desconexa com a atividade teórica, embora estejamos realizando uma atividade,
ela não se configurará como sendo práxis. De acordo com Sánchez Vázquez:
Em suma, a práxis se apresenta como uma atividade material, transformadora
e adequada a fins. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa,
na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, entretanto, não há práxis
como atividade puramente material, isto é, sem a produção de fins e
conhecimentos que caracteriza a atividade teórica. (SÁNCHEZ VÁZQUEZ,
2011, p. 239).
Não cabe supervalorizar uma em detrimento da outra, pois é necessário
relacionar as duas para que se constitua uma mudança real e ideal na matéria-
prima. Como destacam as autoras Souza e Moretti:
Assim, se por um lado a prática é o fundamento da teoria, por outro a teoria
não tem como função justificar a prática e sim servir-lhe de guia e
possibilidade de esclarecimento, muitas vezes estabelecendo relativa
autonomia em relação à primeira e até se antecipando a ela. (SOUZA e
MORETTI, 2015, p. 34).
Assim, faz-se mister tomar cuidado para não nos atermos no “practicismo” do
senso comum que se dobra ao pensamento de uma prática esvaziada de
elementos teóricos e centrada no “fazer pelo fazer”, ou ainda a prática sem ou com
pouca teoria justificada pelo entendimento de que o verdadeiro conhecimento se
reduz ao útil.
Cabe compreender a dependência mútua da teoria e da prática, em que a
prática é o fundamento da teoria e que para ela irá voltar dialeticamente. Cabe,
ainda, compreender que a práxis como sendo a relação da atividade teórica-prática
implica diretamente na organização das atividades de prática como componente
curricular, pois elas não poderão ser esvaziadas de nenhuma das duas, não
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recorrendo a uma visão do senso comum de uma prática sem teoria ou apenas
com o mínimo dela. Ou seja, em nosso entendimento a prática como componente
curricular só pode ser entendida nessa relação entre a atividade teórica e atividade
prática, na direção da práxis.
Assim a elaboração de atividades em que a “A unidade da teoria e da prática,
pressupõe, portanto, sua mútua dependência” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011, p. 264)
favorece a formação dos futuros professores e, em particular, a dos professores de
matemática.
DA METODOLOGIA AO PROCESSO DE ANÁLISE
Com o intuito de investigarmos a problemática de pesquisa à luz do conceito
de prática, circunstanciado em princípios da teoria da atividade, adotamos a
pesquisa documental como modo de apropriação do objeto de pesquisa. A análise
deu-se utilizando os diários de classes e os planos de ensino detalhados das
disciplinas lecionadas no primeiro semestre de 2015 e que apresentavam parte da
sua carga horária destinada a prática como componente curricular. O curso cujas
APCCs foram objeto de análise foi o de Licenciatura em Matemática, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Curitiba.
Para realizar a investigação, recorremos ao projeto de abertura do curso,
datado de 2010, disponível no site da UTFPR, pois, até o momento das análises, o
curso ainda não possuía projeto pedagógico completo, encontrando-se esse em
processo de construção pelo Núcleo Docente Estruturante do Curso. Como ponto
de partida para a organização e análise dos dados optamos pela formulação de
perguntas guia, dentre as quais destacam-se: o que o projeto menciona sobre
prática como componente curricular?; o que o projeto menciona sobre “prática”
no curso?; como está distribuída a APCC no curso?; como as disciplinas com APCC
estão distribuídas nos semestres?. A proposição dessas perguntas norteou todo o
processo de captação dos dados no decorrer da investigação.
A tabela a seguir apresenta o número total de disciplinas de cada eixo
formativo: quantas delas apresentam horas destinadas a APCC; a porcentagem de
disciplinas com APCC em cada eixo; e o total de horas disponibilizadas para cada
eixo de formação.
Tabela 1 - Relação disciplinas e APCCs no curso
Fonte: Projeto de Abertura do Curso (2010).
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Da análise dos diários de classe do primeiro semestre de 2015, as APCCs foram
classificadas em 36 itens de maior abrangência. Com essas informações, foi elaborado o
quadro a seguir, composto da junção de diversas atividades descritas como sendo de
APCC, para que fosse possível organizar os dados da pesquisa.
Quadro 2 - Descrição de APCCs nos diários de classe
Fonte: Autoria própria (2017).
De posse dos dados documentais organizados, o movimento de análise das
APCCs foi conduzido sob dois aspectos: i) a presença das APCCs nos três eixos de
formação previstos no curso e; ii) a natureza ou “tipo das atividades” de APCCs
presentes no curso.
Da análise das disciplinas com APCCs nos eixos de formação: disciplinas
específicas de conteúdo matemático, disciplinas de formação pedagógica geral e
disciplinas de educação matemática e das descrições constantes dos diários de
classe, foi elaborado um diagrama em que figuram os tipos de atividades e sua
presença nos diferentes eixos:
Figura 2 - Intersecção APCCs nos eixos de formação
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Fonte: Autoria própria (2017).
Da análise da figura observa-se que o item 3 – Apresentação/Seminário para
a turma de um tema proposto - está situada na intersecção dos três conjuntos de
atividades. Mas isso realmente tem seu foco na docência? A APCC tem o intuito de
propiciar ao futuro professor aproximações com situações de docência. Nesse
sentido, cabe-nos questionar de que modo a leitura de temas propostos e a
apresentação em seminários realmente cumpre esse objetivo.
Continuando a análise do diagrama, a intersecção entre os eixos de Formação
Específica e de Educação Matemática apresenta nove itens de semelhança, o que
nos indica uma tentativa de diálogo entre as atividades desses dois eixos,
possivelmente associada à natureza do conhecimento envolvido – a disciplina.
Com a intenção de ampliar o processo de análise dos dados documentais, para
além do olhar sobre as APCCs listadas nos diferentes eixos formativos e suas
recorrências em um ou outro eixo, interessou-nos analisar em especial os “tipos
de práticas” indicadas e suas aproximações com o conceito de práxis, no
movimento da atividade teórica e prática. Nessa direção, constituíram-se cinco
grupos de análise, descritos a seguir.
O grupo 1 compreende as situações em que o acadêmico realiza atividades de
APCC que envolvem documentos que o futuro professor deverá manusear e ter
conhecimento, tais como a legislação, documentos oficiais e relatórios. Com isso,
denominamos o primeiro grupo como “Atividades que envolvem análise, leitura
ou elaboração de documentos oficiais, relatórios ou legislação educacional”.
O grupo 2 é o conjunto de atividades em que o acadêmico tem contato com
práticas do cotidiano da vida profissional de um professor. Questões que envolvem
o conhecimento tanto teórico quanto prático da atividade docente, voltado à
elaboração e planejamento de uma aula ou atividade, à confecção de materiais e
elaboração e resolução de exercícios com a turma. São atividades subsidiadas
tanto pelo elemento teórico quanto pelo elemento prático, que tem sua finalidade
a prática do professor. Com isso denominamos o segundo grupo como “Atividades
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de criação, elaboração, planejamento de atividades ou materiais para a sala de
aula”.
O grupo 3 compreende as situações que envolvem leituras, apresentações,
debates de textos, artigos, dissertações ou temas específicos para a disciplina,
englobando temas de assunto da disciplina ou leituras complementares.
Denominado então de “Atividades de leitura, debate, ou estudo de texto ou tema
para disciplina”. Atividades subsidiadas por elementos práticos e teóricos, mas que
tem seu foco em itens teóricos que podem vir a subsidiar a atividade docente.
O grupo 4 envolve situações nas quais são solicitados na disciplina que se
realize uma atividade específica para o momento, seja lista de exercícios, aplicação
de exercícios ou resoluções. Nomeamos este grupo como “Atividades de fixação
específicas para disciplina”, pois não apresenta seu foco nem em atividades
teóricas do futuro professor, nem em conhecimentos próprios da prática docente,
e, ainda, não se desenvolve no sentido da práxis, mas sim de exercitação no sentido
mais próximo de praticismo.
O último grupo é de atividades que não podemos classificar entre nenhuma
das categorias anteriores, assim denominamos como “Outras atividades”, em
menor quantidade que as anteriores, tais como participação em evento da
instituição, entrega de relatórios ou até mesmo a apresentação de um vídeo para
a turma.
Em síntese, os grupos constituídos compuseram o seguinte quadro:
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Quadro 3 - Descrição dos grupos de APCCs por tipo de atividades
Fonte: Autoria própria (2017).
Esse quadro nos permite observar as atividades propostas por meio de grupos
de atividades, e não mais isoladamente. Com isso, nossa intenção é analisar as
possíveis aproximações ao conceito de práxis, na articulação entre atividade
teórica e atividade prática, buscando encontrar o conjunto de atividades de prática
como componente curricular que estão almejando essa articulação.
Ao organizar os grupos, as atividades presentes no primeiro deles têm seu
foco voltado para atividades teóricas, como estudo de legislação, análises de
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projetos políticos pedagógicos, elaborações de projetos e análises dos livros
didáticos. Recorremos ao conceito de atividade teórica, entendendo que a “(…)
atividade teórica não transforma a realidade embora sua existência esteja
vinculada com a prática uma vez que fornece conhecimentos imprescindíveis para
essa transformação.” (MORETTI, 2007, p. 82).
O âmago dessas atividades encontra-se em propiciar ao futuro professor
conhecimentos teóricos para sua atuação docente. Nesse conjunto de atividades,
não encontramos, de modo geral, a possibilidade de articulação entre a teoria e a
prática em uma formação para a práxis, pois elas lidam com documentos e estudos
teóricos, e, assim como prática como componente curricular, elas acabam não
oferecendo para o acadêmico essa experiência. Mesmo que as atividades sejam
importantes para a docência, elas não estão diretamente corroborando no sentido
da práxis pretendida. Cabe aqui destacar a necessidade de que essas propostas
envolvam a relação com a educação escolar. Por exemplo: ao se estudar a
legislação educacional, promover a aproximação com a escola procurando
entender como esta se organiza frente às leis que a regem. Ao analisar um livro
didático, investigar como este se articula à proposta pedagógica da escola, dentre
outras possibilidades.
O maior leque de atividades encontra-se no grupo 2, que consideramos
apresentar mais evidências de elementos teóricos e práticos na elaboração das
atividades. Encontramos atividades de diversas características, dentre as quais
destacamos o estudo e uso de softwares. Nessa atividade o acadêmico encontra-
se em dois movimentos: um primeiro de cunho teórico, em que é preciso por meio
de estudos compreender os softwares que oportunizam melhores condições para
o ensino da matemática, para posteriormente aplicar esses conhecimentos
teóricos no uso dos softwares, com intuito de ensinar matemática. Assim,
envolvendo uma formação em direção à práxis. Nesse sentido:
(...) a atividade do professor será entendida como práxis pedagógica, se se
constituir na unidade entre a atividade prática e atividade teórica na
transformação da realidade escolar. A práxis pedagógica ao ter como
fundamento a prática docente, busca a teoria de modo que esta possa
esclarecê-la e servir-lhe de guia ao mesmo tempo em que, num processo
contínuo, permite o enriquecimento da teoria pela prática. (MORETTI, 2007,
p. 94).
Esse movimento de correlação, no qual a teoria orienta as próximas ações que
serão realizadas pelos acadêmicos, enriquece a formação do futuro professor, que
encontra a possibilidade de planejar diferentes abordagens para o tratamento dos
conhecimentos estudados. Por sua vez, durante ou posteriormente a aplicação, o
acadêmico poderá refletir sobre a aplicação da atividade de prática como
componente curricular e aperfeiçoar seu conhecimento teórico baseado em sua
prática. Além disso, uma atividade que não se encontrava nas intersecções como
a “Elaboração de uma questão sobre o tema proposto”, pode oportunizar que o
acadêmico relacione tanto os conhecimentos teóricos quanto práticos, pois é
preciso revelar um movimento de apropriação dos conceitos matemáticos
envolvidos nas questões, bem como pensar em quem irá resolvê-las, adequando a
idade correta ao nível de dificuldade, dentre outros aspectos. Dessa forma:
(...) à medida que, no desenvolvimento das atividades de ensino e de
aprendizagem propiciadas aos futuros professores, se contemplem
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atividades mobilizadoras para a identificação, generalização e internalização
ou apropriação de um modo generalizado de organização do ensino ou ainda,
como assinala Rubtsov (1996), na aquisição de uma “forma de ação universal”
(p. 131) (RIBEIRO, 2011, p. 63).
Além de elaborar uma questão, as descrições presentes na interseção do eixo
de formação Pedagógica Geral e de Educação Matemática (Elaboração de uma
atividade e Planejamento de uma aula) já analisadas – como APCCs de Organização
Curricular, Análise de Jogos, estratégias no ensino de Modelagem Matemática –
também se encontram nesse grupo e vão ao encontro do exposto por Ribeiro
(2011), oferecendo assim a oportunidade de o futuro professor desenvolver suas
habilidades de ensino e aprendizagem.
Encontramos nesse grupo atividades que contribuem para que os acadêmicos
utilizem conhecimentos teórico-práticos como possibilidades de organização da
prática como componente curricular, pois elas não se limitam apenas ao momento
da aplicação da atividade, ou seja, é necessário organizar as ações que irão ser
realizadas. Assim, o acadêmico precisa encontrar formas de aplicar os
conhecimentos adquiridos nas disciplinas específicas de conteúdo matemático, de
educação matemática ou pedagógicas. Consideramos que esse grupo de
atividades possibilitam ao acadêmico realizar atividades de aproximação e vivência
de experiências ou de domínio de habilidades e conhecimentos próprios de ser
professor, próprios da atuação docente, pois:
(...) a atividade teórica possibilita um conhecimento indispensável para
transformar a realidade ou traça fins que antecipam idealmente sua
transformação, subentende-se compreender a prática como fundamento e
fim da teoria. No primeiro caso – a prática como fundamento da teoria –
implica entender a dinâmica por meio da qual a prática, mediante a produção
material, contribui para ampliar o horizonte dos problemas e das soluções,
determinando assim, o desenvolvimento e progresso do conhecimento. Por
outro lado, no segundo caso – a prática como fim da teoria – consiste em
entendê-la como antecipação ideal de uma prática ainda inexistente, ou seja,
como teoria já elaborada que influi no desenvolvimento da prática. (RIBEIRO,
2011, p. 58).
Ao observar o conjunto de APCC do grupo analisado, percebemos o
movimento que permite ao futuro professor experiências que utilizem a teoria
para o enriquecimento de sua prática e de práticas que favoreçam o
aperfeiçoamento de seus conhecimentos teóricos.
O destaque à proposição de atividades de elaboração e organização do ensino
por parte dos futuros professores merece atenção nesse grupo, uma vez que
propicia melhores condições de formação do professor na direção de sua
autonomia para produzir suas aulas e seus materiais de ensino de modo autônomo
e inovador.
No terceiro grupo de atividades, os acadêmicos realizaram atividades de
cunho teórico. Nele, o foco é justamente o aperfeiçoamento de atividades
teóricas, com estudo de textos e temas das disciplinas, e com isso:
(...) o conhecimento teórico é o conteúdo da atividade de estudo e, graças à
apropriação desse tipo de conhecimento, desenvolvem-se neoformações
psicológicas como a consciência e a formação do pensamento teórico. A
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
escola, na perspectiva teórica adotada, deve organizar o ensino de maneira a
promover o desenvolvimento dos estudantes. (ASBAHR, 2011, p. 69).
Embora muitas das atividades realizadas nesses grupos de afinidades possam
se relacionar com o grupo 2, por utilizarem um mecanismo imprescindível para o
futuro professor – o estudo teórico – que poderá modificar a sua prática e
desenvolver a sua formação do pensamento teórico, por meio dessas atividades
de estudo, é importante atentar para alguns tipos de APCC que possam ser
confundidas somente como atividades de leitura, pois a atividade teórica não pode
se sobrepor ao contexto prático, uma vez que “A atividade teórica proporciona um
conhecimento indispensável para transformar a realidade, ou traça fins que
antecipem idealmente sua transformação, mas tanto em um como no outro caso
a realidade efetiva permanece intacta.” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011, p. 234).
O conhecimento teórico tem que oportunizar aos acadêmicos essa
antecipação para que eles possam estar preparados quando forem atuar na
docência. No caso da APCC também é imprescindível oferecer aos acadêmicos a
experiência da docência, pois assim, esse grupo de atividade, focalizado na
atividade teórica, acaba por não se aproximar do que se espera da APCC, na
essência do conceito abordado no decorrer do trabalho.
Não se trata aqui de menosprezar a importância de atividades de estudo e
debates de texto, mas sim de evidenciar a importância de que essas propostas
sejam ancoradas em situações voltadas à vivência da realidade educativa. Por
exemplo, ao realizar o estudo teórico de um texto sobre avaliação educacional e
instrumentos avaliativos, propor situações em que os licenciandos tenham que
analisar instrumentos de avaliação utilizados comumente em aulas de matemática,
procurando compreender neles as concepções e intencionalidades presentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos o presente artigo retomando o entendimento de que a práxis é
uma atividade transformadora da realidade e adequada a um fim, mas essa
atividade não é puramente material; ela produz, além dos fins, o conhecimento
que caracteriza a atividade teórica (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011). Dessa
compreensão, destacamos o entendimento da prática como componente
curricular trilhando o caminho da atividade teórica e da atividade prática ao situar
que “Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os
conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridas nas diversas
atividades formativas que compõem o currículo do curso.” (BRASIL, 2015, p. 3).
Como bem contempla a definição de práxis apresentada por Sanchez Vázquez
(2011), ao abordar a transformação da realidade ofertada pela atividade prática
nas atividades elaboradas de APCC, ao pôr em uso, no ambiente de ensino, os
conhecimentos teóricos que sustentam a atividade da docência, caracterizados
pela atividade teórica, é que se manifestam as condições de articulação teoria e
prática.
Neste contexto, para a organização da atividade de prática como componente
curricular, ressaltamos a necessidade de um sistema de dependência mútua como
sugerido na figura:
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
Figura 3 - Articulação teoria e prática na APCC
Fonte: Autoria própria (2017).
Ao encontrar uma convergência entre as atividades analisadas
individualmente e o grupo de atividades que indicam práticas como componente
curricular voltadas para a criação, elaboração, planejamento, e aplicação de
conteúdo na educação básica (subsidiados por estudos teóricos do tema e
conhecimentos práticos), evidenciamos indícios de aproximação do conceito de
APCC na direção da práxis, como explicitado no referencial adotado.
Outro aspecto a se destacar é o fato dessas atividades estarem ocorrendo
tanto em disciplinas específicas em conteúdos matemáticos, como em atividades
desenvolvidas por professores que lecionam nos eixos de Educação Matemática e
Pedagógica Geral, o que revela um movimento de compreensão mais orgânico no
curso como um todo.
Assim, ao colocar luz sobre as atividades desenvolvidas como APCCs, buscou-
se trazer contribuições aos professores formadores na organização de suas
atividades de ensino. Foram elencadas características reveladoras que dão indícios
de articulação entre teoria e prática para a proposição de práticas como
componente curricular. Características que para além dos requisitos mínimos,
comtemplem a essência do conceito de práxis, como articulação da atividade
teórica e da atividade prática.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
Practice as a curricular component in an
undergraduate course in mathematics: an
analysis from the perspective of activity
theory
ABSTRACT
The article is based on a master's degree research and had the objective of investigating
possibilities for the organization of practice as curricular component (APCC) that could favor
the articulation between theory and practice in the initial formation. The study was realized
in a Teaching Degree in Mathematics, based on the theoretical assumptions of activity
theory, among which stand out the concepts of theoretical activity, practical activity and
praxis. For the development of the research, the documentary research was adopted, using
the class diaries and the detailed teaching plans of the subjects taught in the first semester
of 2015 and that presented part of their workload destined to practice as curricular
component of the course in study. As a theoretical reference, the study was based in
Leontiev (1983, 1988) for the discussion of elements of activity theory and in Sánchez
Vázquez (1980, 2011) for the deepening of the concepts of theoretical activity, practical
activity and praxis. The analysis process took place under two aspects: i) the presence of the
APCCs in the three training axes foreseen in the course and; ii) the nature of the APCC
activities present in the course. In this first aspect the analysis focused on understanding
the recurrences of activities understood as APCCS in the axes of specific training of
mathematical content, general pedagogical training and training in mathematical
education. In the second aspect of analysis five groups of activities were constituted, among
which the group "Creation activities, didactic strategies, elaboration, planning of activities
or materials for the classroom" revealed more clues of possible links between theory and
practice. The research sought to discuss the activities developed as APCCs, to bring
contributions to the teacher trainers in the organization of their teaching activities, choosing
characteristics of activities that reveal evidence of link between theory and practice.
KEYWORDS: Practice as curricular component. Theoretical activity. Practical activity. Praxis.
Degree in mathematics.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por
possibilitar as condições de realização dessa pesquisa.
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Recebido: 02 jan2017
Aprovado: 20 abr. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.7580
Como citar:
BORINI, R. B. M. C.; SOUZA, F. C. Prática como componente curricular em um curso de licenciatura em
matemática: uma análise à luz da teoria da atividade. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 39-57, mai./ago. 2018.
Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Rafael Borini Martins Costa Borini
Rua Carolina Vailatti, n. 75, Bairro São Judas, Itajaí, Santa Catarina, Brasil.
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