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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 80-97, mai./ago. 2018.
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Os discursos nos filmes de ficção científica:
ensino de ciências e a produção de sentidos
na perspectiva socioambiental
RESUMO
Júlio César D. Ferreira
ferreirajcd@ufpr.br
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Matinhos, PR, Brasil
Roberto G. Barbosa
robertobarbosa@ufpr.br
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Matinhos, PR, Brasil
O presente artigo consiste na análise dos discursos que circulam nos filmes de ficção
científica, com ênfase nas noções de ambiente, disciplinaridade, neutralidade e
salvacionismo da Ciência. Esses discursos, em suas várias esferas sociais e condições de
produção, se manifestam nas relações de ensino e aprendizagem da educação em
ciências. A partir da vertente francesa da Análise de Discurso, analisamos a materialidade
discursiva dos filmes Interestelar (NOLAN, 2014) e Perdido em Marte (SCOTT, 2015). A
escolha dessas duas obras para análise se deve à grande popularidade de ambos, mas
principalmente por compartilharem as principais categorias de significação elencadas em
nosso recorte discursivo (ambiente, disciplinaridade, neutralidade e salvacionismo da
Ciência), ou seja, os filmes dão circularidade a discursos congruentes, consequentemente
materializando determinadas ideologias. Muitas vezes, os filmes de ficção científica
propagam discursos de uma ciência ideal, isto é, ocultam valores, preconceitos e
ideologias, sobretudo os fatores de ordem social, ambiental e econômica. Tais discursos
constroem realidades e acabam fundamentando práticas. Nossas análises indicam a
necessidade de uma educação científica e ambiental crítica que problematize discursos
presentes não só em filmes, mas em outros meios e espaços de comunicação e
significação. Os filmes de ficção científica possuem grande potencial no contexto do
ensino das ciências, não somente enquanto mobilizadores da criticidade, mas de um
modo mais amplo: as obras de ficção são formas de significação e de mediação que,
quando trazidas para o campo pedagógico, potencializam a produção de sentidos para o
conhecimento científico, além de ampliar a formação cultural dos sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Ficção Científica. Linguagem. Discurso. Ensino de Ciências.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 80-97, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
A linguagem é uma prática, não de ações ou atos, mas uma prática de
sentidos, de intervenção no real (ORLANDI, 2005). Historicamente, homens e
mulheres se relacionam com sua realidade natural e social pela conjunção entre
linguagem, pensamento e mundo. Além disso, na linguagem se manifestam
discursos e respectivas ideologias, ou seja, a ideologia se materializa no dizer, seja
nos discursos cotidianos, políticos, religiosos ou nos discursos que circulam nas
produções artísticas e culturais.
Os filmes, em seus variados gêneros, transmitem ideias, pensamentos,
valores, modos de agir e de pensar. A maioria das produções cinematográficas
largamente difundidas no Brasil advém dos Estados Unidos (doravante EUA), país
que adota uma política social e econômica hegemônica e unilateral. No que
concerne aos filmes de ficção científica, muitas obras acabam reproduzindo
determinados discursos e ideologias em torno da tecnociência, não raramente
danosas a uma formação ambiental crítica dos sujeitos dentro e fora da escola.
Por outro lado, a ficção, em uma base de racionalidade científica, permite ao
sujeito o estranhamento, a mobilização e produção de sentidos, desnaturalizando
a monologia do discurso científico. Na educação em ciências, essas características
constitutivas da ficção científica podem engendrar práticas efetivas no que diz
respeito à mediação didática dialética apontada por Lopes (1999, p. 209):
“processo de constituição de uma realidade a partir de mediações contraditórias,
de relações complexas, não imediatas. Um profundo sentido de dialogia”. As
relações conflituosas — e de complementaridade — entre ciência, ficção científica
e meio ambiente representam, portanto, grandes possibilidades de mediação
didática.
Este trabalho consiste na análise dos filmes Interestelar (NOLAN, 2014) e
Perdido em Marte (SCOTT, 2015), com ênfase nos aspectos discursivos das noções
de ambiente, disciplinaridade, neutralidade e salvacionismo da Ciência,
características presentes não somente no discurso ficcional hollywoodiano, mas
em estereótipos sobre ciência e cientista, em discursos propagandísticos de
divulgação científica e em toda a grande mídia. Todos esses discursos, em suas
várias esferas sociais e condições de produção, se manifestam nas relações de
ensino e aprendizagem da educação em ciências. Nesse sentido, a afirmação de
que o ensino das ciências é compromisso científico e social (CARVALHO;
CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2012) ganha contornos cada vez mais amplos.
Ensinar ciências requer a abordagem de diversas perspectivas de estudo de
suas temáticas, inclusive as esferas sociopolítica, sociocultural e socioambiental de
produção do conhecimento científico-tecnológico. As múltiplas linguagens da
contemporaneidade, sobretudo o cinema de ficção científica, propagam questões
e discursos em torno da ciência cuja mediação escolar se faz mais do que
necessária. A aprendizagem das ciências é uma aprendizagem multicontextual,
vinculando-se à história, à política, à cultura, às questões socioambientais dentre
outras determinações do século XXI. Nos dois filmes analisados notamos alguns
desses discursos e contextos que, a nosso ver, merecem atenção no campo do
ensino de ciências.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 80-97, mai./ago. 2018.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ficção Científica, Epistemologia e Ensino das Ciências
Há na ficção científica uma apropriação de diferentes formas de linguagem
para a abordagem dos mais diversos temas. Na literatura, muitas vezes ocorrem
apropriações da metalinguagem científica, como podemos observar nas obras de
Júlio Verne, Herbert George Wells, Isaac Asimov, Arthur C. Clarke, Ray Bradbury
entre outros. O cinema, por meio de releituras das obras ou não, utiliza a
materialidade audiovisual no desenvolvimento das histórias.
A ficção científica (FC) afirma-se como narrativa da conjectura ao lançar-se
sobre a própria essência de toda ciência, a conjecturabilidade (ECO, 1989). A ficção
pode funcionar como uma narrativa de antecipação tanto das conquistas
científicas quanto das suas implicações socioculturais e sociopolíticas.
Ciência e ficção científica provocam processos de conjectura simetricamente
inversos, pois, enquanto a ciência recorre a um resultado factual do mundo real
para a elaboração de uma lei possível, provisoriamente válida somente em um
mundo modelo, a ficção científica imagina um resultado contrafactual suscetível a
uma lei real, cientificamente aceita ou não. Além disso, a FC pode funcionar como
uma narrativa de antecipação tanto das conquistas científicas quanto das suas
implicações sociais. Dito de outro modo, a ficção nem sempre antecipa para
estimular o progresso científico, como é característico em Júlio Verne na segunda
metade do século XIX, por exemplo, mas antecipa a ciência para prevenir futuros
abomináveis justamente para que não aconteçam, como em Admirável mundo
novo (1932), romance distópico de Aldous Huxley (HUXLEY, 2006).
Ainda que os vínculos entre ficção científica, ciência, cultura e sociedade nem
sempre sejam harmoniosos e estáveis, a consideração desses elementos,
sobretudo no campo pedagógico representa grandes possibilidades de produção
de sentidos para os sujeitos, desde uma base fraseológica superficial
(metalinguagens, terminologias, imagens, léxicos etc.) até o plano discursivo e
epistemológico (relações conceituais, processos, paradigmas etc.).
A ficção científica, “uma literatura transversal, um canal de comunicação que
põe a cibernética em contato com o surrealismo, o humor em contato com a física
nuclear, e assim por diante, até o infinito” (TAVARES, 1992, p. 73), desde os seus
primórdios no século XIX com Frankenstein (SHELLEY, 1818) até os atuais
blockbusters no cinema, vem se constituindo como um amplo e complexo
universo, sempre em íntima relação com as ciências. Seja nos prenúncios
“teóricos” de Verne ou de Wells, seja nas distopias “preventivas” de Huxley ou de
Orwell, ciência e ficção científica compartilharam questionamentos em comum. É
difícil mensurar o quanto esses campos se afetam mutuamente, no entanto é
inegável o fato de haver essa influência (FERREIRA, 2016).
Constituída como cultura, a ficção científica está no campo da diversidade, da
ruptura e da heterogeneidade. Para Eagleton (2011, p. 51), “a ficção científica
pertence à cultura popular ou ‘de massa’, uma categoria que paira ambiguamente
entre o antropológico e o estético”. No multiverso cultural também é possível
situar a FC na esfera epistemológica, isto é, a FC dispõe de elementos ficcionais
para dar circularidade a discursos, ideias e debates sobre a tecnociência e, por
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outro lado, legitima seu valor literário ao ultrapassar a realidade, ao
desautomatizar o discurso científico.
O processo de conjectura ficcional é também um processo de transformação
da realidade, mas não uma transformação no sentido sociopolítico, social e
lentamente produzida. Trata-se de uma transformação pautada por elementos
contrafactuais que incidem nas estruturas de nossas representações sobre o
mundo, extrapolando essa realidade aos limites de nossa imaginação. Esse
movimento pode desnaturalizar os efeitos de evidência do discurso científico, o
sempre já-lá da ciência, implica em estranhamento e na necessidade de
instauração de variados processos cognitivos frente a um objeto científico
nebuloso, apresentado às avessas.
Não raramente nos deparamos com questões do tipo “seria tal fenômeno
possível no mundo real?”, quando na apreciação de uma obra da ficção. Tais
questionamentos funcionam como gatilhos para atividades cognitivas estranhas
ao sujeito em relação ao conhecimento científico. Consistem em análises
conceituais diferentes, sob outras perspectivas e modos menos institucionalmente
escolarizados de abordagem dos temas científicos. Há aí a possibilidade de
especulação a respeito da realidade, do “real”, do realismo (FERREIRA, 2016).
A ciência também é marcada por processos históricos, rupturas
epistemológicas e seus desdobramentos em outras esferas como a sociopolítica e
a sociocultural. É por esse viés que a ficção científica se apresenta como um amplo
universo de exploração didática (na acepção mais conceitual da ciência), mas
também de múltiplos gestos de leitura dos produtos científico-tecnológicos que
afetam decisivamente a vida cotidiana (na atualidade, no passado e em projeções
para o futuro, o que é próprio da FC).
A ficção científica dispõe de elementos ficcionais que dão circularidade a
questões em torno de temas científicos e tecnológicos na esfera sociopolítica,
reafirmando o aspecto sociocultural da ciência (PIASSI, PIETROCOLA, 2009). No
domínio cultural — e por extensão, no linguístico — a ficção científica também está
na ordem do discurso. Pela incompletude estruturante da linguagem, o discurso
ficcional, voltado ao devaneio e à imaginação, está amalgamado aos sentidos do
discurso científico e representa um ponto de apoio para a significação científica
(escolarizada ou não), seja no nível conceitual-fenomenológico, no histórico-
metodológico ou no sociopolítico (FERREIRA, 2016).
Em sintonia com Eco (1989), novamente sublinhamos uma das principais
características da FC: suas hipóteses e conjecturas sobre a ciência e a realidade. As
relações cognitivas, de estranheza e de (re)formulação de explicações das causas
e consequências contrafactuais no universo da ficção científica, talvez sejam o seu
maior potencial do ponto de vista pedagógico. Pensar sobre a ciência, mas também
pensar sobre esta em outros mundos possíveis, estruturalmente diferentes do
nosso, pode representar uma compreensão mais alargada da ciência, sobretudo
em aspectos essenciais como a especulação de suas teorias (alteração de
parâmetros, referenciais, condições de produção e de aplicação das leis etc.).
O discurso ficcional pressupõe, total ou parcialmente, uma racionalidade
científica e essa lógica cognoscitiva na narrativa da ficção científica representa o
que Suvin (1979) chama de estranhamento cognitivo. Para o autor, essa definição
favorece a tradição literária da ficção científica em sua constituição histórica,
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distinta da literatura naturalista ou das utopias não-ficcionais. Suvin (1979) se
refere à FC como um espectro ou propagação literária que se estende do extremo
ideal recreativo do ambiente empírico da obra até o pleno interesse cognitivo por
uma novidade estranha, o novum.
“Para que as crianças compreendam, se encantem e se entusiasmem, é
melhor, afirmo, escolher um herói que viaja, explora e encontra obstáculos
extraordinários…” (SERRES, 2007, p. 31) é o que diz Michel Serres em referência às
histórias de/das viagens extraordinárias de Júlio Verne que, segundo ele, nutrem
a ambição de percorrer por inteiro: o mundo global e o saber integral. Não por
acaso, essa afirmação parece traduzir muito bem a filosofia e/ou pensamento da
ciência moderna ocidental, cuja pretensão repousa na descrição exata e completa
do mundo, bem como no domínio do homem sobre o mundo natural, mesmo que
seja por um conjunto de disciplinas isoladas. Um idealismo narrado como uma
odisseia.
A convicção característica dos fundadores da ciência moderna vai muito mais
longe. Galileu e seus sucessores pensam a ciência como capaz de descobrir a
verdade global da natureza. Não somente a natureza é escrita numa
linguagem matemática decifrável pela experimentação, como essa linguagem
é única; o mundo é homogêneo: a experimentação local descobre uma
verdade geral (PRIGOGINE; STENGERS, 1984, p. 32).
Verdade expressa por meio de uma lei universal, que se aplica
simultaneamente ao mundo sublunar e supralunar aristotélico. Uma ciência
legisladora cujo anseio de seus representantes é poder esgotar as possibilidades
de compreensão racional dos fenômenos. Essa racionalidade envolve entre outras
coisas o desprezo a outras formas de pensar e sentir, bem como a outras culturas,
ou melhor, “a forma sistemática que a física clássica tomou, a sua pretensão de
constituir uma descrição do mundo fechada, coerente e completa, expulsa o
homem do mundo que ele descreve enquanto habitante” (PRIGOGINE; STENGERS,
1984, p. 61). É nessa direção que a crítica da sociologia da ciência é endereçada,
pois a ciência e seu discurso de neutralidade não considerou as consequências de
suas ações, isto é, o desmatamento desenfreado das florestas, o uso
indiscriminado de agrotóxicos, a produção e a utilização de armas nucleares, como
a bomba atômica, enfim uma série de práticas adotadas sob o mote da ciência e
talvez ao seu principal slogan: o desenvolvimento e o progresso social.
Nesse aspecto, e sob um ponto de vista crítico, se nota a contradição do
discurso com a prática, do ficcional com o factual. A bióloga estadunidense Rachel
Carson expressa muito bem essa contradição quando afirma que “enquanto
caminha na direção da sua anunciada meta da conquista da natureza, o homem
tem escrito uma deprimente história de destruição dirigida não apenas contra a
Terra que habita, mas contra a vida, que com ela partilha” (CARSON, 1962, p. 101).
Aqui nota-se claramente a falseabilidade do discurso salvacionista da ciência, ora,
de que seus conhecimentos e produtos servem para resolver os problemas que
afetam a humanidade, o que representa mais um exemplo da dimensão ficcional
da ciência.
Enfim, a dimensão ficcional da ciência reside num discurso sobre a ciência e
os seus representantes, “os cientistas”. Um discurso que muitas vezes é
totalmente diferente da prática científica (LATOUR, 2011), cujo objetivo é criar
imagens, objetos, partículas, fótons que vão povoar o nosso imaginário, seja por
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meio de livros nas escolas ou nas telas do cinema. Nessa extrapolação dos limites
conceituais da ciência, as narrativas propostas pela ficção, sustentadas por uma
base de racionalidade científica, não diferem necessariamente de algumas
inferências feitas por cientistas com ideias muito à frente de sua época. A FC
apresenta um universo de possibilidades e de reflexão sobre os produtos
científicos, gerando profundos questionamentos e debates que podem (e devem)
ser aproveitados no contexto pedagógico.
Educação Ambiental Crítica
A expressão Educação Ambiental (EA) Crítica surge em oposição a educação
ambiental conservacionista hegemônica — uma perspectiva que individualiza
responsabilidades, que fragmenta realidades e que oculta as verdadeiras origens
dos problemas ambientais, ou seja, que vê a questão ambiental como um
problema da Ciência, da Biologia, uma ciência apolítica e sem relação com a
sociedade e suas práticas.
A educação ambiental crítica se construiu como uma alternativa política e
pedagógica afinada com o socioambientalismo e com o paradigma das
sociedades sustentáveis nos termos colocados pelo, hoje já histórico, Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global. Como muitos sabem, o tratado foi fruto da construção coletiva da
sociedade civil representada por ONGs e movimentos sociais de centenas de
países na Conferência do Rio em 1992 e tem servido como referência
simbólica e política de uma EA crítica, participativa e autonomista (LIMA,
2009, p. 161).
Participativa no sentido de que haja o compromisso do Estado com o bem-
estar de todos os grupos envolvidos nos processos de tomada de decisão
referentes às políticas socioambientais, sobretudo daqueles sujeitos da agricultura
familiar, das vilas campesinas, assentamentos e também dos povos indígenas que
há muito tempo sofrem com o avanço do agronegócio no Brasil. Essa hegemonia
agrocapitalista contribui para a degradação ambiental e para a expulsão de
milhares de famílias de pequenos agricultores de suas terras, seja pelo avanço das
monoculturas, seja pela inviabilização das formas de sobrevivência dessas
populações provenientes desses e de outros processos.
Perspectiva que considera a dimensão dialética entre ambiente e sociedade,
a EA crítica reconhece o amplo conjunto de práticas — modos de produção,
manejo de áreas agriculturáveis, água e solo entre outros — que contribuem para
devastação não apenas da fauna e da flora, mas também da cultura e das pessoas
que a produziram.
A EA crítica, portanto, transcende categoricamente a visão
comportamentalista individual que a corrente conservacionista reproduz em sua
abordagem superficial, isto é, que despreza:
a natureza dos modelos de desenvolvimento econômico; os conflitos e
interesses de classe que dão seus contornos; a abordagem ideológica da
questão ambiental, que pode ser mais neutra ou mais política; a dissociação
da degradação ambiental e social e dessa dupla degradação com a ordem
capitalista; a ausência de uma crítica da ciência e do Estado como instituições
não neutras nesse processo; a indiferenciação das responsabilidades sociais
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dos agentes causadores dos problemas ambientais; a escassa
problematização da relação entre economia e ecologia e, dentro disso, da
desmistificação da economia como esfera autônoma e autossuficiente; entre
outros problemas (LIMA, 2009, p. 153).
Tal quadro está baseado em um modo de pensar técnico-cientificista, que vê
o mundo como algo compartimentado, no qual se desvincula, por exemplo, os
problemas ambientais dos modos de produção agrícola. Além disso, atribui aos
conhecimentos científicos o poder de resolver todas as questões de cunho
socioambiental, que eles muitas vezes criaram, como a contaminação dos
alimentos, dos solos, dos rios e do ar por agrotóxicos. Ao mesmo tempo invalida
outras formas de saber histórica e tradicionalmente produzidos. Em termos de
constituição do conhecimento científico, trata-se da adoção de uma visão
fragmentada e neutra da Ciência e dos produtos tecnológicos aplicada a um
ambiente modelo, sem gente, sem cultura, sem animais e silencioso. Por isso a
necessidade de uma educação ambiental crítica, plural, interdisciplinar e política
que rompa com
o projeto unitário de A Ciência — de sua formalização e matematização como
critérios de conhecimentos últimos de legitimação do conhecimento — [e
abra espaço para] a construção de um saber ambiental que transforma
conhecimentos, gera novos sentidos e produz verdades que mobilizam a
construção da realidade, libertando processos naturais e sociais que
permanecem subjugados e agrilhoados pela racionalidade científica,
tecnológica e econômica dominante (LEFF, 2011, p. 179).
Nesse viés, o ensino de ciências não pode estar desprovido de criticidade e
tomada de consciência de que, cada vez mais, ciência e tecnologia se
correlacionam a múltiplas esferas sociais e devem ser ambientalmente
ressignificadas.
Muitos dos problemas que afetam a sobrevivência da humanidade só podem
ser olhados através de uma visão holística e sistêmica. Os recursos naturais,
os direitos ambientais em harmonia com a natureza, os direitos humanos,
sociais, culturais, políticos... têm de passar a constituir um forte programa de
atividades que se oriente para uma tomada de consciência para a ação, para
uma ética de responsabilidade individual e coletiva, de compromisso, ante o
perigo e os limites em que o planeta já se encontra. Em alerta vermelho,
diríamos. Impõem-se medidas que vão no sentido de um desenvolvimento
científico-tecnológico, de uma educação cidadã e de políticas locais e globais
mais justas e equilibradas, concertadas no nível das instâncias s