Página | 255
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As instâncias sociais numa aula
experimental de química no 9º ano do
Ensino Fundamental
RESUMO
Gabriela Venturi
venturigabriela@yahoo,com.br
orcid.org/0000-0002-3764-7268
Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Joinville, Santa
Catarina, Brasil
Iohana Souza Santarelli
iohana_santarelli@hotmail.com
orcid.org/0000-0002-6011-0661
Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Joinville, Santa
Catarina, Brasil
Nicole Glock Maceno
nicolemaceno@gmail.com
orcid.org/0000-0002-2896-3672
Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Joinville, Santa
Catarina, Brasil
Este trabalho busca apresentar e discutir as instâncias sociais do conhecimento em uma
aula experimental, cujo tema foi “Os corais e os processos físicos e químicos”, ministrada
numa classe do nono ano do ensino fundamental em uma escola de São Bento do Sul, em
Santa Catarina. A pesquisa focalizou na análise das instâncias sociais em sala de aula tendo
como objetivo a instrução formal quanto às etapas de dois experimentos denominados “A
reciclagem do giz” e “A reação do vinagre com o giz”. A construção e a justificação do
conhecimento foram realizadas pela professora com o uso de recursos audiovisuais e a
apresentação de estratégias comunicativas que visaram o ensino e a interação com toda a
turma. Foram selecionados segmentos discursivos da professora e agrupados em três
subcategorias: produção, comunicação e avaliação do conhecimento. Os seis episódios
discursivos investigados foram escolhidos com base na identificação de segmentos em que
houve maior grau de interação entre a professora e os estudantes. Os resultados
encontrados podem contribuir para compreender as instâncias sociais priorizadas em sala
de aula, o processo de construção e avaliação do conhecimento, além dos modos e
estratégias de orientação e suporte da professora em relação aos processos de
aprendizagem da turma.
PALAVRAS-CHAVE: Instâncias Sociais. Interação. Ensino de Química. Linguagem. Conceitos
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
A interação e o diálogo são fundamentais para a aprendizagem, especialmente
quando se busca entender a construção do conhecimento com o intuito de
aprender as Ciências. Os professores, por exemplo, expressam instruções e
informações para melhor atender à necessidade dos seus estudantes e que devem
ser analisados pelo escopo no processo de estruturação discursiva, o
desenvolvimento de ideias, a argumentação e a construção do conhecimento, nos
quais se considera as produções linguísticas de envolvidos.
Kelly e Duschl (2002) enfatizam a importância de estudos epistemológicos na
Educação em Ciências, no sentido de que estes possam evidenciar o processo de
construção do conhecimento no ambiente escolar. Esses autores indicam que as
práticas epistêmicas podem ser “formas específicas com que membros de uma
comunidade inferem, justificam, avaliam e legitimam os conhecimentos ao longo
do processo de sua construção” (FREIRE; SILVA; BORGES, 2014, p. 2).
Neste trabalho, foi problematizada a dinâmica discursiva numa sala de aula de
Ciências, considerando que as abordagens comunicativas e interacionais variam
conforme as diferentes situações de ensino, priorizando a apropriação de
conceitos. Num ambiente de aprendizagem, sejam elas de cunho teórico ou
empírico, permitem o desenvolvimento do conhecimento sobre a Ciência e sua
integração com os processos educacionais e a compreensão da linguagem (SILVA,
2015; MORTIMER; SCOTT, 2002).
A construção do conhecimento em uma sociedade é dada pelas práticas
sociais, das quais são compartilhados valores e ferramentas culturais de interesse
comum dos indivíduos. Quando estas ações são vinculadas com a Educação e
produzidas por professores e estudantes, são chamadas de práticas epistêmicas. A
aprendizagem das práticas epistêmicas é relacionada as instâncias sociais de
produção, comunicação e avaliação do conhecimento. O sujeito que aprende é um
conhecedor individual numa comunidade de prática, com a focalização no
processo de investigação, valorizando a interação entre estudantes e professor
(SILVA, 2015).
Neste caso, é importante analisar não somente a posição dos estudantes e
suas reações durante uma atividade investigativa, mas também como o professor
utiliza o seu discurso para favorecer o desenvolvimento destas três instâncias
sociais, uma vez que elas apresentam diferentes níveis de domínio e apropriação
cultural, requerendo diferentes capacidades e performance da classe (SILVA, 2015,
GIORDAN, 2008). Desta forma, a problemática central destacada neste artigo diz
respeito à observação de episódios discursivos com maior grau de interação e
quais as instâncias sociais são privilegiadas em ações entre professor e estudantes,
e que se desdobram em práticas epistêmicas específicas, constituindo os níveis
macro, meso e microsociais.
As instâncias sociais de produção, comunicação e avaliação do conhecimento
de (KELLY, 2005; KELLY; DUSCHL, 2002; JIMÈNEZ-ALEIXANDRE et al. 2008; SILVA,
2015; SILVA, 2008) podem ser analisadas em atividades experimentais em que haja
a interação, as práticas epistêmicas, a resolução de problemas autênticos, e
principalmente, de que forma os envolvidos constroem seus conhecimentos sobre
a Ciência, de que forma orientam, produzem, comunicam e avaliação seus
conhecimentos nestes processos construtivos (FREIRE; SILVA; BORGES, 2014, p. 2).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
As três instâncias sociais do conhecimento começaram a ser problematizadas
pelo interesse em compreender de que forma a Ciência é aprendida em espaços
escolares por meio das práticas discursivas e atividades didáticas, investigativas e
colaborativas. Kelly (2005) ao propor as instâncias sociais no ensino de Ciências
destacou a importância de analisar as ações em sala de aula, quais as práticas e
estratégias discursivas são empregadas, as formas interacionais e a produção de
sentidos e significados para os conhecimentos escolares (FREIRE; SILVA; BORGES,
2014, p.2).
A compreensão do aluno acerca da Ciência pode ser alcançada por meio de
diversos recursos e atividades didáticas. Porém, a investigação realizada através
de atividades experimentais em laboratórios escolares – como na aula analisada
neste trabalho – permite ao estudante da Educação Básica envolver-se mais com
a Ciência, despertando, dessa forma, o interesse e o senso crítico do estudante.
A instância social de produção do conhecimento implica em analisar de que
forma os estudantes se apropriam dos seus saberes em atividades experimentais,
pois “corresponde aos momentos em que os alunos articulam os próprios saberes,
em geral, elaborando questões e hipóteses, planejando e executando
experimentos para construção e significação de dados” (FREIRE; SILVA; BORGES,
2014, p. 3). Nesta fase o professor propõe perguntas, atividades e
encaminhamentos que possibilitem à turma se familiarizar com novas informações
sobre determinado assunto ou fenômeno, propondo também o exercício de
conexões empíricas e teóricas.
A segunda instância do conhecimento chamada de “comunicação” exige do
estudante a capacidade de comunicação dos saberes aprendidos e a apresentação
das ideias, hipóteses e argumentos sobre o fenômeno estudado (SILVA, 2015;
SILVA, 2008). Uma vez que é necessária a expressão, esta instância apresenta um
grau de complexidade maior do que a primeira, pois:
(...) corresponde aos momentos nos quais os alunos discutem ou textualizam
resultados previamente obtidos. Os alunos interpretam os dados, produzindo
diferentes relações, traduzindo diferentes linguagens entre si (observacional,
representacional e teórica) e negociando explicações (FREIRE; SILVA;
BORGES, 2014, p.3).
É possível que boa parte da aula seja dedicada à primeira ou até a segunda
instância, o que seria problemático tendo em vista que as ideias devem ser
avaliadas. Esta última “corresponde aos momentos em que os alunos avaliam ou
justificam o conhecimento gerado”, com o intuito de analisar “criticamente os
conhecimentos produzidos, estabelecendo relações entre teorias e evidências
experimentais” (FREIRE; SILVA; BORGES, 2014, p. 3). Isto significa dizer que a mera
comunicação de ideias são insuficientes para verificar de que forma o estudante
usa e argumenta as suas hipóteses, o que exige a terceira instância social de
conhecimento como forma de apreciar e julgar o que foi dito em função de teorias,
leis e a linguagem científica, ou seja, é necessária uma apreciação valorativa e
julgar a pertinência das ideias comunicadas pelos estudantes, pois suas respostas
podem ser equivocadas ou insuficientes.
Em outro trabalho (WAISCZIK; VENTURI; MACENO, 2017, p.16-17) verificamos
que mesmo diante de estratégias discursivas do professor na busca por engajar a
turma e da alternância de abordagens comunicativas, a carência de respostas dos
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
estudantes aos questionamentos em função de suas dificuldades de aprendizagem
pode comprometer os processos avaliativos, uma vez diante há poucas
informações sobre o que eles são capazes de produzir coletivamente. Com isso, as
práticas epistêmicas do professor podem ser cada vez mais centralizadas na
expectativa da resposta dos estudantes, ainda que elas não aconteçam, sejam
inadequadas ou insuficientes. Desta forma, aliar as instâncias sociais às práticas
epistêmicas representa um ganho quanto à análise do que ocorre em sala de aula
e como a turma produz o conhecimento sobre a Ciência.
Silva (2015) ao aliar estes dois tipos de categorias considera que podemos
detalhar o trabalho e a ação em sala de aula, analisando a forma como essas ações
(as práticas epistêmicas) e a intervenção por parte do professor para com os alunos
favorece a aprendizagem. Rodrigues e Silva (2001, p. 44) destacam que as
instâncias sociais são formas de “compreensão das dinâmicas propiciadas pelas
atividades investigativas e das formas de participação dos estudantes e,
consequentemente, nos tipos e nos níveis de aprendizagem”. O autor também
acrescenta que são formas de investigar o domínio de práticas científicas
relacionadas à natureza das Ciências, o que não deixa de ser uma reflexão sobre a
epistemologia associada à educação científica (ibidem, p.46).
As práticas epistêmicas podem ser identificadas como formas de
detalhamento das instâncias sociais, que estão vinculadas à sua produção e
representação dos dados, a persuasão e justificação e a legitimação do de um
ponto de vista particular do conhecimento numa determinada comunidade
(RODRIGUES; SILVA, 2008).
A aproximação entre as instâncias sociais e as práticas epistêmicas é
amplamente explorada na literatura (KELLY, 2008; SILVA, 2008; SILVA, 2015;
JIMÈNEZ-ALEIXANDRE et al., 2008; KELLY; DUSCHL, 2002). Tais associações
representam reflexões epistemológicas acerca da Ciência e as operações
características da produção de conhecimento científico, o que também pode ser
analisado por meio das estruturas discursivas na sala de aula, nos quais os
envolvidos realizam práticas sociais visando à aprendizagem em Ciências. Desta
forma, “Entende-se que tal percepção ilumina a orientação e análise das práticas
e compromissos epistemológicos envolvidos nas investigações escolares” (SILVA,
2008, p.50). Trata-se, portanto, da “epistemologia prática” (LIDAR; LUNDQVIST;
ÖSTMAN, 2005) ou de “práticas de contextualização” JIMÈNEZ-ALEIXANDRE et al.,
2008), nos quais interessa problematizar como os estudantes aprendem mediante
as estratégias de suporte do professor, que:
(...) dá as direções para os estudantes sobre o que conta como conhecimento
relevante e as apropriadas formas de adquiri-lo. Nesse sentido, o foco das
atenções recai também sobre o discurso do professor, considerando-se que
este, em interação com os estudantes, apresenta várias ações práticas ou
conversacionais que podem ser pensadas, de acordo com as suas funções,
como epistemológicas (SILVA, 2008, p. 53).
Estes movimentos ou práticas epistêmicas apresentam características
próprias, a depender das circunstâncias e do contexto de realização das atividades
escolares. Elas incluem as estratégias para a assistência, orientação e suporte
oferecidos pelo professor na condução de seu planejamento e diante do que os
estudantes são capazes de produzir, comunicar e avaliar. A seguir exploramos as
aproximações entre as categoriais consideradas para balizar a investigação.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
INSTÂNCIAS SOCIAIS E PRÁTICAS EPISTÊMICAS
A conciliação entre as instâncias sociais do conhecimento e as práticas
epistêmicas foi proposta inicialmente por Jiménez-Ailexandre et al. (2008), a partir
dos estudos destes autores e de Kelly (2005, 2008). Os principais objetivos eram
realizar a “demarcação entre as atividades sociais de produção, comunicação e
avaliação do conhecimento”, além da sistematização sobre as práticas epistêmicas
realizadas (SILVA, 2015, p. 75). O Quadro 1 apresenta uma síntese sobre esta
associação entre categorias analíticas.
Quadro 1 – Síntese das categorias de instâncias sociais do conhecimento e as práticas
epistêmicas
Instâncias
sociais
Práticas
epistêmicas gerais
Práticas epistêmicas específicas
Produção
Articular os
próprios saberes
Dar sentido aos
padrões de dados
Monitorando o progresso
Executando estratégias orientadas por planos
ou objetivos
Utilizando conceitos para planejar e realizar
ações
Articulando conhecimento técnico na
execução de ações
Construindo significados
Considerando diferentes fontes de dados
Construindo dados
Comunicação
Interpretar e
construir as
representações
Produzir relações
Persuadir os outros
membros da
comunidade
Relacionando diferentes linguagens
Transformando dados
Seguindo o processo: questões, plano,
evidências e conclusões
Apresentando suas próprias ideias e
enfatizando os aspectos cruciais
Negociando explicações
Avaliação
Coordenar teoria e
evidência
Contrastar as
conclusões
Distinguindo conclusões de evidências
Utilizando dados para avaliação de teorias
Utilizando conceitos para interpretar os dados
Contemplando os mesmos dados de
diferentes pontos de vista
Recorrendo a consistência com outros
conhecimentos
Justificando as próprias conclusões
Criticando declarações de outros
Usando conceitos para configurar anomalias
Fonte: Jiménez-Ailexandre et al. (2008), adaptado de Silva (2015).
Podemos depreender do Quadro 1 que a instância social de produção integra
sete práticas epistêmicas, voltadas à articulação do conhecimento em ações e a
elaboração de significados. A instância social de comunicação apresenta cinco
práticas epistêmicas, relacionadas à relação de dados, linguagens e ideias e a
expressão destas a fim de negociar explicações aos fenômenos naturais.
Finalmente, a instância social de avaliação apresenta o maior número de práticas
epistêmicas, oito, orientadas para a proposição e análise de teorias, declarações,
conclusões, pontos de vista e a necessidade de justificar as ideias. Mediante o
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
exposto, apresentamos a seguir os encaminhamentos adotados para a produção
dos dados.
PRODUÇÃO DOS DADOS
Os dados apresentados neste texto referem-se a uma análise de uma aula
realizada por uma acadêmica (referida por “professora”) no âmbito de uma
disciplina de licenciatura em Química numa universidade pública. Ao longo de um
semestre, houve o processo de planejamento de uma aula de Química e que foi
aplicada numa escola particular na cidade de São Bento do Sul, em Santa Catarina.
A turma escolhida era do nono ano e a aula foi realizada em um laboratório da
própria escola. Dessa forma, a professora fez uso de recursos como os
equipamentos do laboratório, além da lousa digital.
A professora em questão participava de um programa de extensão e
participou da elaboração de um projeto que tinha como objetivos: oportunizar aos
interessados o desenvolvimento do pensamento crítico e a resolução de
problemas relativos à Química que se apresentem no cotidiano; o uso de jogos e
recursos didáticos para aprender; a aprendizagem dos acadêmicos sobre a
docência e a Química; a aprendizagem da Química pelas crianças, adolescentes,
professores em formação e em exercício e demais envolvidos nas escolas; o
domínio da linguagem Química; o desenvolvimento das atividades pedagógicas
para o trabalho em sala de aula por meio de reuniões periódicas; a aplicação de
aulas práticas que abordem situações e materiais do cotidiano complementando a
abordagem conceitual proposta para cada série e a análise do impacto do trabalho
na escola a partir das atividades avaliativas que demonstrem a validade do projeto.
As demandas de ensino foram consideradas antes da elaboração dos projetos e
sequências didáticas, mediante entrevista com o professor de Ciências da unidade
concedente.
A aula foi intitulada de “Os corais e os processos físicos e químicos” e foi
registrada em vídeo por câmera digital com focalização na professora, nas
projeções da tela digital, nos experimentos e na captação das reações de metade
da turma. A aula ministrada foi acompanhada pelo professor de Educação Básica
responsável pela disciplina de Ciências. Esta aula fazia parte de uma sequência
didática, que apresentava sete aulas. A gravação teve duração de cerca de 7
minutos e a Figura 1 ilustra o espaço disponível no laboratório para a aplicação da
aula.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Figura 1 – Planta baixa do ambiente de aplicação da aula
Fonte: Autoria própria (2018).
A aula foi dividida em sete episódios (segmentos de aula), considerando-se os
momentos em que foi percebida a troca do tipo de prática epistêmica que estava
sendo utilizada pela professora. A escola apresentava um laboratório de Ciências
em bom estado, com vidrarias e reagentes, porém, o mesmo era subutilizado nas
aulas. O professor da unidade concedente registrou em vídeo a aula experimental
da professora. A partir desses episódios, observamos os tipos de instâncias sociais
realizados pela professora diante das respostas apresentadas pelos estudantes. Os
episódios escolhidos foram titulados da seguinte forma, conforme informações
emergentes das interações discursivas e o tipo de atividade que estava em
desenvolvimento:
O que é a bolacha do mar?
Experimento do giz no vinagre.
O que é um ácido?
A formação de gás.
Experimento da bolacha do mar no vinagre.
O fenômeno químico.
A fórmula das substâncias.
A aula selecionada envolvia uma atividade experimental com o objetivo de
aplicar um experimento que permitisse aos estudantes diferenciar os processos
físicos e químicos usando o giz de quadro; conscientizar sobre os impactos da
acidificação de oceanos aos corais e demais espécies e responder à
problematização inicial proposta sobre a poluição no mar. A seguir é destacado no
Diagrama 1 as etapas da aula experimental conforme o planejamento anterior ao
seu desenvolvimento.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Diagrama 1 – Planejamento da aula experimental
Problematização
inicial
“Como podemos avaliar a poluição nos mares apenas
observando os corais?”
Questionamento aos estudantes qual a destinação das sobras
de giz de quadro e do que ele é feito
Discussão das características físicas e químicas do giz de quadro
Apresentação de imagens de ovos, rochas de calcário, corais e
explicação do principal componente em comum, o Carbonato
de Cálcio
Experimento
“Reciclagem do giz”
Experimento
“Reação de vinagre e giz”
Problematização
Retomada da problematização inicial e registro de respostas
Vídeo
Tema: Poluição no mar
Instrução
Processos físicos e químicos
Apresentação e
discussão de novas
problematizações
“É possível a sobrevivência das chamadas algas calcárias em
águas acidificadas?”
“O que ocorre se adicionarmos um ovo cru em vinagre?”
“O que é a chuva ácida? De que forma ela pode afetar os corais
e as algas calcárias?”
“O que são os sambaquis? Eles podem ser afetados pela chuva
ácida?”.
Fonte: Autoria própria (2018).
A partir do exposto, apresentamos a seguir os encaminhamentos adotados
para a análise dos dados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da aula experimental selecionada, a professora buscou interagir com
os estudantes, e eles participaram de forma ativa na aula. Os mesmos
demostraram interesse, respondendo os questionamentos feitos pela professora,
ou expondo suas ideias através de comentários. A experimentação em um
laboratório tornou a aula mais atrativa e dinâmica, ou seja, o ato do estudante
visualizar fenômenos com o experimento contribuiu de forma significativa no
aprendizado do estudante da Ciência. Além disso, a temática escolhida para a aula
foi assertiva, pois os estudantes mostraram ter um conhecimento prévio sobre um
assunto presente em seu cotidiano.
A aula teve como intuito discutir a acidez e como ela pode afetar a natureza,
causando desequilíbrios em ecossistemas. A problematização inicial proposta foi
apresentada: “Como podemos avaliar a poluição nos mares apenas observando os
corais?”. Ao analisarmos o primeiro episódio, ele foi classificado como instância
social de Produção, com três práticas epistêmicas correlacionadas (ver Quadro 2).
Observa-se que a professora constrói significados por meio da articulação dos
próprios saberes, além de construir dados junto aos estudantes, e considera
diferentes fontes de dados. Pode-se observar tal situação quando a professora
comenta que “elas (as bolachas) também têm carbonato de cálcio na estrutura” e
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
comenta sobre outras fontes, tais como os corais, ossos e outros, conforme
destacado no Quadro 2.
Quadro 2 - Episódio 1: O que é a bolacha do mar?
Transcrição
Instância
Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - Essa é a bolacha do mar, não sei se
vocês já viram uma bolacha na praia,
pode pegar.
(A professora entrega a bolacha do
mar para o estudante).
- Assim como os corais, os ossos e as
conchinhas, elas (as bolachas) também
têm carbonato de cálcio na estrutura.
Produção
Construindo significados
Considerando diferentes
fontes de dados
Construindo dados
Fonte: autoria própria (2018).
A professora procura ambientar a discussão, apresentando exemplares da
bolacha do mar e discutindo seu principal componente. A professora mostra-se
atenta a entender os conhecimentos prévios da turma, e explora a capacidade tátil
para conhecer o equinodermo em questão. Neste momento, também procura
significar o sal em questão, evidenciando aplicações e onde encontrá-lo na
natureza. Neste momento, a professora teve por objetivo proporcionar a cons-
trução do conhecimento sobre o Carbonato de Cálcio, ao mesmo tempo em que
preparou os estudantes para refletir sobre de que forma a poluição nos mares
afeta os corais. São construídos dados e significados acerca do composto. São
realizadas associações entre várias fontes do Carbonato de Cálcio e a bolacha do
mar, de forma que o estudante perceba o que apresentam em comum, ou seja,
destacando as similaridades. O discurso da professora é de autoridade conforme
as categorias de Mortimer e Scott (2002) e instrucional, sem uma participação
proeminente dos estudantes.
O Episódio 2 também foi classificado como instância social de Produção, uma
vez que a professora realiza estratégias ao utilizar um experimento em sua aula
para agregar a compreensão da turma acerca do conteúdo. Enquanto o Episódio 1
é voltado para a construção de informações e significados, neste momento é
iniciado o primeiro experimento, o que demanda outras práticas epistêmicas,
agora centradas no monitoramento do progresso e em estratégias que permitam
o andamento do planejamento docente. Além disso, observa-se que a professora
está acompanhando explicitamente o processo de aprendizagem, ou seja, é o
momento em que os estudantes começam a explorar a observação do
experimento e ampliam sua participação na aula, conforme destacado no Quadro
3.
Quadro 3 - Episódio 2: Experimento do giz no vinagre
Transcrição
Instância
Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - Prestem atenção! Eu vou colocar um
pedacinho de giz no vinagre e vocês vão
ver o que vai acontecer.
Aluno 1: - Ele bóia! E ele vai se decompor.
Aluno 2: - Que cheiro de vinagre!
Produção
Monitorando o progresso
Executando estratégias
orientadas por planos ou
objetivos
Fonte: Autoria própria (2018).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
A instância social de Produção decorre do esforço da professora em
contextualizar os processos físicos e químicos que almeja discutir, mas com a
necessidade de, primeiramente, destacar o Carbonato de Cálcio, que será utilizado
tanto para um experimento sobre processo físico e outro sobre processo químico.
Ainda com discurso de autoridade (MORTIMER; SCOTT, 2002), a professora chama
a atenção da turma para o procedimento que adotará para o experimento, o que
representa sua intervenção explícita para que acompanhem sua exposição. Deste
modo, ela monitora o progresso chamando a atenção dos estudantes para
observar e acompanhá-la no que está executando. Também adota como estratégia
a experimentação realizada junto aos estudantes, para que possam observar o que
irá ocorrer e posteriormente, poder questioná-los sobre possíveis explicações. Os
estudantes respondem às estratégias, indicando suas respostas. O Aluno 1
manifesta um possível resultado para o experimento, porém, as colocações dele e
dos demais são subutilizadas pela professora.
A instância social do conhecimento é alterada no episódio 3, que passa a ser
de Comunicação, pois a professora recorre às questões de forma direta aos
estudantes para instigá-los a responder o que eles sabem sobre o assunto. Pode-
se observar que quando a professora pergunta “O que é o vinagre?” e “O que é um
ácido?”, os estudantes apresentam suas próprias ideias, mesmo sendo
equivocadas. Além disso, nota-se, no Quadro 4, uma negociação de explicações
quando a professora corrige o aluno ao falar “Na verdade o vinagre não é um
álcool, ele é um ácido”. Em seguida, a professora apresenta novas informações
através de suas próprias ideias e produz relações. É visível sua intervenção explícita
às respostas dos estudantes, mas as conclusões são apresentadas por ela e não
pelos estudantes, sem que este momento possa ser caracterizado como instância
social de Avaliação, tendo em vista que as conclusões não foram elaboradas pela
turma, mas sim, pela professora. Ainda assim, ampliam-se as trocas de turnos de
fala na classe, que aumenta as práticas de comunicação.
Também é neste momento que a professora questiona sobre o vinagre,
componente essencial para o experimento. Ainda que os estudantes estejam
respondendo às estratégias discursivas utilizadas, e que sejam realizadas correções
explícitas, vemos que os mesmos não chegaram a propor teorias ou conclusões,
fazendo com que as interações discursivas não cheguem à sua terceira fase, ou
seja, na instância social de avaliação do conhecimento.
No Episódio 3 (Quadro 4) as práticas epistêmicas utilizadas foram três, com o
prosseguimento do plano de aula, a apresentação de ideias e a negociação de
explicações.
Quadro 4 - Episódio 3: O que é um ácido?
Transcrição
Instância
Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - O que é o vinagre? Vocês sabem?
Aluno: - É álcool.
P: - Álcool?
Aluno: - Não, é...
(Os alunos ficam sem saber o que
responder).
P: - Na verdade o vinagre não é um
álcool, ele é um ácido. Vocês já
Comunicação
Seguindo o processo:
questões, plano,
evidências e conclusões
Apresentando suas
próprias ideias e
enfatizando pontos-chave
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
ouviram falar o que é um ácido? O que
é um ácido?
Aluno: - Ácido é uma coisa que quando
entra em contato com outras coisas
pode perfurar.
P: - Por exemplo, o ácido acético não é
um ácido puro. Ele tem uma mistura
com um pouco de água, mas ele não
faz mal se a gente passar na pele,
certo? Não vai furar a nossa pele.
Negociando explicações
Fonte: Autoria própria (2018).
Podemos observar ainda sobre o episódio 3 que a professora dá continuidade
ao seu planejamento, ao mesmo tempo em que apresenta questões para conduzir
os estudantes às respostas corretas a respeito do vinagre. Os estudantes começam
a apresentar suas respostas, ora de modo assertivo, ora de modo equivocado,
evidenciando a negociação de explicações sobre o vinagre e o experimento.
No episódio 4 (ver Quadro 5), novamente a instância social de Comunicação
está presente. Nota-se uma transformação de dados quando a professora
pergunta “O giz está se decompondo, está formando alguma coisa?” e os
estudantes respondem “Bolhas!”. Em seguida, há um sequenciamento de
questões, evidências e conclusões, como por exemplo, quando a turma destaca
que está saindo ar de dentro do giz, apresentando, dessa forma, suas próprias
ideias.
Além disso, há também uma negociação de explicação quando a professora
diz que o ar que está saindo de dentro do giz é na verdade chamado de gases,
como pode ser visto no Quadro 5. Portanto, a professora realiza uma correção
explícita, confirmando que o que se observa são gases ao invés de bolhas, termo
utilizado pelos estudantes. São utilizadas três práticas epistêmicas: a
transformação de dados pelas perguntas propostas, a continuidade do
planejamento para a produção de evidências e a negociação de explicações para o
experimento. A professora inicia este episódio discursivo destacando quais seus
propósitos com o experimento e procura conduzir os estudantes para uma possível
explicação para o processo químico discutido. Ela chama a atenção para a
formação de evidências macroscópicas da reação química entre o Carbonato de
Cálcio e o Ácido Acético. Ainda que a professora esteja utilizando suas estratégias,
chama a atenção o modo como encerra este episódio discursivo, sem explorar
ainda mais as ideias dos estudantes.
Quadro 5 - Episódio 4: A formação de gás
Transcrição
Instância
Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - O que eu quero que vocês saibam é
que os ácidos tanto existem no dia a dia,
mas eles têm diferentes graus de
corrosão. Então, o que vocês
observaram aqui, o giz ta se
decompondo, e está formando alguma
coisa?
Aluno: - Bolhas!
P: - E o que seriam essas bolhas?
Comunicação
Transformando dados
Seguindo o processo:
questões, plano,
evidências e conclusões
Negociando explicações
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Aluno: - O ar que está saindo de dentro
do giz!
P: - O ar que está saindo de dentro do
giz?
Aluno: - É.
P: - Seriam gases, né? Mas tudo bem.
Fonte: Autoria própria (2018).
No episódio 5 (ver Quadro 6), a instância social é alterada para de Produção.
Novamente a professora executa outro experimento como estratégia de
construção de dados. Além disso, há também o monitoramento do progresso, pois
como há mais um experimento sendo realizado, os estudantes estão observando
novamente o processo de desenvolvimento deste experimento, como pode ser
visto no Quadro 6. São utilizadas três práticas epistêmicas: de monitoramento do
progresso, as estratégias para atender ao planejamento e objetivos com o
experimento e a construção de dados. As respostas são dadas pelos estudantes
aos questionamentos da professora e não há consenso entre elas.
Quadro 6 - Episódio 5: Experimento da bolacha do mar no vinagre
Transcrição
Instância Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - Eu vou colocar um pedacinho da
bolacha do mar (no vinagre) e vocês
primeiro vão me dizer o que vai
acontecer. Será que vai dissolver ou
será que não vai acontecer nada? O que
vocês acham?
Aluno 1: - Vai sair bolhas também.
Aluno 2: - Não vai acontecer nada.
(A professora coloca um pedaço da
bolacha do mar no vinagre).
Aluno: - Vai explodir!
(A professora repassa o recipiente para
os estudantes observarem).
Produção
Monitorando o
progresso
Executando estratégias
orientadas por planos
ou objetivos
Construindo dados
Fonte: Autoria própria (2018).
A falta de consenso entre os estudantes sobre o segundo experimento é
imediatamente repreendida pela professora, conforme mostra o sexto episódio
(ver Quadro 7). São feitas novas perguntas a fim de produzir evidências e
conclusões, como por exemplo, quando os estudantes e a professora destacam a
formação de bolhas na parte inferior do recipiente. Além disso, a professora faz
várias perguntas, tais como “O que será que vai acontecer com esse giz?”, “E a
bolacha da praia?”, “Isso seria um fenômeno físico ou químico? E por quê?”. A
partir dessas questões, a professora e os estudantes apresentam as suas ideias a
respeito do conteúdo que está sendo abordado, mas sem propor uma teoria ou
conclusão. Observa-se também uma transformação de dados e uma negociação
da explicação. Portanto, a instância social para o episódio 6 foi a de Comunicação,
conforme pode ser visto no Quadro 7.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Quadro 7 - Episódio 6: O fenômeno químico
Transcrição
Instância Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - Observem! Está acontecendo alguma
coisa?
(Os alunos ficaram observando por um
tempo).
P: - Não está formando bolhas? Estão
vendo?
Aluno: - Está aqui embaixo (parte inferior
do recipiente)
P: - Se eu deixar esse copinho (reagindo)
por mais tempo, por uma semana talvez,
que será que vai acontecer com esse giz?
Aluno: - Vai sumir.
P: - Vai sumir. E com a bolacha da praia?
Aluno: - A mesma coisa.
P: - A mesma coisa. Isso seria um
fenômeno físico ou químico? O que
vocês acham?
Aluno: - Químico.
Professora: - Por quê?
Aluno: - Porque ele vai se decompondo,
não vai ser mais só um.
P: - Está formando outra coisa, certo? E
no final ele não vai mais conseguir ver o
giz.
P: - Todo mundo me entendeu então?
Entenderam a formação do gás?
Aluno: - Aham, bem louco!
Comunicação
Transformando
dados
Seguindo o
processo: questões,
plano, evidências e
conclusões
Apresentando suas
próprias ideias e
enfatizando os
aspectos cruciais
Negociando
explicações
Fonte: Autoria própria (2018).
O sétimo episódio (ver Quadro 8) foi classificado como instância social de
Comunicação. Como pode ser visto que há uma sequência de perguntas originadas
pela professora sendo direcionadas à turma, que a corresponde. Através dessa
sequência de perguntas e respostas, a professora e os alunos apresentam suas
próprias ideias, sendo assim, há uma negociação de explicações.
Além disso, observa-se uma transformação de dados: a professora mostra,
com o auxílio de slides, a fórmula química das substâncias que os alunos estavam
vendo em sala de aula, como a fórmula do Carbonato de Cálcio e do Ácido Acético,
levando a uma nova prática epistêmica: a relação entre diferentes formas de
linguagem química.
Quadro 8 - Episódio 7: A fórmula das substâncias
Transcrição
Instância
Social
Práticas Epistêmicas
específicas
P: - Como eu falei para vocês, a gente fez
a mistura do vinagre, que é o ácido
acético, com o giz. O ácido acético é dessa
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
forma aqui (A professora mostra a
fórmula no slide).
P: - Tem carbono, hidrogênio e oxigênio
dentro do ácido acético. Então lá no
primeiro ano vocês vão ouvir mais
detalhadamente, ok? O carbonato de
cálcio, aquilo que tem no ovo e na
conchinha, tem cálcio, carbono e
oxigênio. E esse gás que está sendo
formado é o gás…
Aluno: - Gás carbono.
P: - Isso, CO2. Onde vai ser formado o gás
carbônico?
Aluno: - No nosso corpo.
P: - Isso, a gente respira oxigênio e libera
gás carbônico, onde mais?
Aluno: - Nas plantas.
P: - Isso, nas plantas, porque elas fazem
fotossíntese. Onde mais?
Aluno: - A poluição.
P: - A poluição, muito bem. Nas indústrias,
certo?
Comunicação
Relacionando
diferentes linguagens:
observacional,
representacional e
teórica
Negociando
explicações
Apresentando suas
próprias ideias
Seguindo o processo:
questões, plano,
evidências e
conclusões
Fonte: Autoria própria (2018).
Observamos no Episódio 7 que a professora por meio de perguntas vai
orientando os estudantes a realizar correlações e conexões. Ainda sim, finaliza a
sequência discursiva com um feedback positivo, possivelmente pela aceitação das
respostas dadas.
De forma geral, o que podemos observar nos episódios é a alternância de
instâncias sociais do conhecimento pela professora, ora de Produção, ora de
Comunicação, conforme foram produzindo dados com os experimentos e
recuperando as problematizações. Ainda que os estudantes tenham respondido as
questões, ao invés de solicitar as justificativas sobre o que está sendo observado,
a professora solicita a classificação do processo em químico ou físico, conforme
pode ser visto no episódio 6 ao questionar “Isso seria um fenômeno físico ou
químico? O que vocês acham?”. Diante da resposta correta, a professora questiona
“Por quê?” e, mesmo com a resposta de um único estudante, a professora
comenta a resposta, e parte do pressuposto que a turma compreendeu ao dizer
que “Todo mundo me entendeu então? Entenderam a formação do gás?”. Na
realidade, a professora deixou de explorar a questão central dos experimentos,
que era diferenciar os processos físicos dos químicos pelo uso do Carbonato de
Cálcio em comum nestes experimentos, ou seja, ainda que os estudantes tenham
demonstrado engajamento e participação nos experimentos, com respostas
enunciadas, a professora poderia abrir mais espaço de discussão e solicitar
justificativas, com um prolongamento das explicações apresentadas pela turma.
Considerando as situações apresentadas, vemos que as instâncias sociais
foram apenas duas, com práticas epistêmicas diversificadas, mas centradas
principalmente na construção dos dados, no prosseguimento do planejamento e
na negociação de explicações. Dependendo da condução da atividade, os episódios
discursivos se diferenciaram por momentos em que houve maior participação e
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
número de respostas dos estudantes ou algumas correções explícita de respostas
equivocadas, mas em alguns momentos, a ausência de mais oportunidades de
comunicação e de expressão das ideias próprias dos estudantes sobre possíveis
explicações aos experimentos foi evidente, uma vez que a professora apresentava
as respostas sem tempo hábil para que a turma elaborasse e socializasse mais de
suas ideias. Ainda sim, a instância social de conhecimento mais frequente foi a de
Comunicação.
De um modo geral, é como se as atividades planejadas, mesmo sendo
investigativas, foram desenvolvidas de um modo não investigativo, pela falta de
mais espaços para expressão dos estudantes, e consequentemente, da avaliação
de suas ideias, principalmente em razão do modo como a professora conduziu as
atividades, sem que a turma construísse uma teoria ou conclusões. Tais atividades
assumiram função informativa e de verificação sobre os processos físicos e
químicos.
Um aspecto importante a ser destacado do primeiro para o segundo
experimento é de que envolveram a percepção de fenômenos físicos e químicos,
com o mesmo componente principal. Era esperado que a turma realizasse o
contraste de ideias entre os experimentos, a fim de analisar suas similaridades e
diferenças, o que foi pouco explorado pela professora.
As instâncias sociais dos sete episódios escolhidos foram contabilizadas para
uma análise quantitativa. Nesta análise, foi considerado o número de episódios
discursivos realizados, totalizando sete. Durante a aula, pode-se observar as
instâncias sociais destacadas no Gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1: Representação gráfica quantitativa das instâncias sociais
Fonte: Autoria própria (2018).
Conforme o Gráfico 1, as instâncias sociais predominantes na aula analisada
foram as instâncias de Comunicação, seguida de Produção. Em nenhum momento
foi observada a instância de Avaliação pela ausência da formulação de teorias e
conclusões pelos próprios estudantes, apenas pela professora. A turma apenas
comunicava suas ideias, que eram aceitas ou não. O Gráfico 2 apresenta a
porcentagem das instâncias sociais do conhecimento identificadas nos sete
episódios discursivos analisados.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Gráfico 2: Representação gráfica em porcentagem quantitativa das instâncias sociais
Fonte: Autoria própria (2018).
Conforme destaca o Gráfico 2, a instância de Comunicação foi mais recorrente
em relação à instância de Produção – sendo cerca de 57,2% Comunicação e 42,8%
Produção. O Gráfico 3 permite verificar a sequencialidade dessas instâncias sociais
do conhecimento durante os sete episódios.
Gráfico 3: Representação gráfica da sequência das instâncias sociais
Fonte: Autoria própria (2018).
O Gráfico 3 evidencia uma simetria em relação à alternância das instâncias
sociais do conhecimento nos sete episódios discursivos, o que mostra a alternância
de estratégias discursivas pela professora e de práticas epistêmicas. A Tabela 1
enumera as categorias de práticas epistêmicas específicas presentes nos episódios
analisados e seus respectivos percentuais.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
Tabela 1 - Percentuais de práticas epistêmicas específicas obtidas para cada instância
social do conhecimento em todos os episódios discursivos
Instância
Social
Prática Epistêmica específica
%
Total
Produção
Construindo significados
Considerando diferentes fontes de dados
Construindo dados
Monitorando o progresso
Executando estratégias orientadas por
planos ou objetivos
12,5
12,5
25,0
25,0
25,0
36,4%
Comunicação
Seguindo o processo: questões, plano,
evidências e conclusões
Apresentando suas próprias ideias
Negociando explicações
Transformando dados
Relacionando diferentes linguagens:
observacional, representacional e teórica
28,6
21,4
28,6
14,3
7,1
63,6%
Fonte: Autoria própria (2018).
Pode-se observar na Tabela 2 que, de forma geral, as práticas epistêmicas
relacionadas à instância social de Comunicação foram as que tiveram um maior
destaque, com 63,6% do total das práticas epistêmicas específicas observadas. Em
seguida, as práticas relacionadas à instância de Produção totalizam 36,4%. Além
disso, nota-se também que houve mesma porcentagem entre três práticas
epistêmicas mais frequentes em relação à instância de Produção: as práticas
“Construindo dados”, “Monitorando o progresso” e “Executando estratégias
orientadas por planos ou objetivos”, com 25% cada uma. O mesmo ocorreu entre
as práticas “Construindo dados” e “Considerando diferentes fontes de dados” que
correspondeu a 12,5% cada.
Na instância de Comunicação, houve mesma porcentagem de ocorrências na
realização das práticas “Negociando explicações” e “Seguindo o processo:
questões, plano, evidências e conclusões”. A prática menos utilizada nesta
instância foi a “Relacionando diferentes linguagens: observacional,
representacional e teórica”, com 7,1%. De modo geral, houve diversificação nas
práticas epistêmicas específicas utilizadas.
Tais resultados apontam situações comuns às aulas experimentais: o enfoque
na elaboração de hipóteses pelos estudantes, porém, que nem sempre permitem
a construção teórica. Para Silva e Mortimer (2009), existe em episódios evidências
da busca pela construção do conhecimento pelo compartilhamento de valores e
de ferramentas culturais entre professores e estudantes, conforme seus
interesses. No entanto, podemos complementar que nem sempre estes valores
são compartilhados, ainda mais se o estudante não é capaz de expressar
considerações conceituais mais profundas que possam ser avaliadas pelo
professor, contribuindo para a falta de informações a respeito de sua
aprendizagem.
Conforme acrescenta Silva e Mortimer (2009), é importante analisar não
somente a posição do professor e suas reações durante uma atividade
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
investigativa, mas também como o estudante utiliza o seu discurso para favorecer
o desenvolvimento das suas próprias práticas epistêmicas e conclusões sobre o
fenômeno estudado. Os autores ainda destacam que os resultados de atividades
experimentais podem ser diferentes, com algumas práticas epistêmicas mais
recorrentes do que outras, relacionadas a estrutura da atividade e variando em
sua função, da natureza do conhecimento trabalhado e da conduta do professor,
no entanto, é relevante atentar para as estruturas que geram estes espaços, a fim
de que todas as instâncias sociais do conhecimento - envolvendo diferentes
práticas epistêmicas – sejam requeridas para levar à necessária construção de
argumentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interação entre professor e aluno durante o processo de aprendizagem é
essencial para que haja a construção do conhecimento. Durante a análise da aula
e, ao verificarmos os dados, pudemos observar que há o uso das instâncias sociais
do conhecimento a fim de possibilitar a aprendizagem em Ciências. Verificou-se
não somente o posicionamento dos estudantes, mas também, as práticas
epistêmicas do professor. Houve um equilíbrio na ocorrência das instâncias sociais
de Produção e Comunicação do conhecimento, o que significa que os estudantes
foram convidados a manifestar suas opiniões para articular seus próprios saberes
e elaborarem hipóteses em relação à aula experimental, e comunicar os saberes
aprendidos. Pode-se dizer que essas instâncias são necessárias para que o discente
possa aprender e compreender a importância da Ciência na sociedade e relacionar
o conhecimento adquirido com práticas do cotidiano, proporcionando uma visão
mais ampla sobre o que é a Ciência e incentivando a cada vez mais se questionar e
investigar os fenômenos naturais.
A participação do professor nas instâncias sociais se dá quando ele incentiva
e orienta os alunos durante a atividade investigativa, e essa interação entre ambos
é necessária para que se possa analisar as reações dos estudantes dentro das
circunstâncias de aprendizado no ambiente escolar. A aula analisada, intitulada de
“Os corais e os processos físicos e químicos”, tinha como principal finalidade
discutir a acidez e como ela afeta a natureza, usando como um exemplo a poluição
nos mares. Foram criadas algumas problemáticas em função do tema e os
estudantes manifestaram alguns conhecimentos prévios sobre ele. A professora
instigou os estudantes a pensarem e responderem dentro do seu ponto de vista, e
corrigindo-os se necessário. A partir das respostas, ela apresentava novas
informações e relacionando-as, produzindo assim, possíveis explicações para a
poluição e os experimentos.
A análise central foi feita sobre a interação professor-aluno, com o enfoque
no que o professor perguntava e utilizava como estratégia para o conhecimento.
Pudemos observar que as ideias da professora foram necessárias para leva-los a
fazer conclusões, o que impossibilitou o alcance da instância social de Avaliação.
Assim, as observações tiveram conclusões e fechamentos propostos pela
professora, e não pelos estudantes, ainda que os mesmos tenham
progressivamente ampliado suas participações na aula.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
The social instances in an experimental
chemistry class in the 9
th
year of elementary
school
ABSTRACT
This paper seeks to present and discuss the social instances of knowledge in an experimental
class, whose theme was "The corals and the physical and chemical processes", taught in a
class of the ninth grade of elementary school in a school in São Bento do Sul, Santa Catarina,
Brasil. The research focused on the analysis of social instances in the classroom with the
objective of formal instruction on the stages of two experiments called "The recycling of
chalk" and "The reaction of vinegar with chalk". The construction and justification of
knowledge were carried out by the teacher with the use of audiovisual resources and the
presentation of communicative strategies aimed at teaching and interaction with the whole
class. Discursive segments of the teacher were selected and grouped into three
subcategories: production, communication and knowledge evaluation. The six discursive
episodes investigated were chosen based on the identification of segments in which there
was a greater degree of interaction between the teacher and the students. The results
obtained presented qualitative and quantitative character and contribute to understand the
social instances prioritized in the classroom, the process of construction and evaluation of
knowledge, besides the ways and strategies of orientation and support of the teacher in
relation to the learning processes of the class.
KEYWORDS: Social Instances. Interaction. Chemistry teaching. Language. Concepts.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
REFERÊNCIAS
FREIRE, F.A.; SILVA, A.C.T.; BORGES, D.R. Práticas epistêmicas na construção e
justificação dos saberes pelos alunos. Scientia Plena, Sergipe, v.10, n. 4(B), p.1-
10, mar. 2014. Disponível em: <www.scientiaplena.org.br/sp/article/view/1931>.
Acesso em: 30 nov.2017.
GIORDAN, M. Computadores e Linguagens nas Aulas de Ciências: uma
perspectiva sociocultural para compreender a construção de significados. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2008.
JIMÈNEZ-ALEIXANDRE et al., M. Epistemic practices: an analytical framework for
science classrooms. Anais... In: Reunião Annual da AERA, 2008, New York. New
York, 2008. Disponível em: <www.aera.net>. Acesso em: 30 nov.2017.
KELLY, G. Inquiry, activity, and epistemic practices. Anais... In: Inquiry Conference
on developing a consensus research agenda, 1., 2005, New Brunswick - New
Jersey. New Brunswick - New Jersey, 2005.
KELLY, G. Inquiry, Activity, and Epistemic Practice. In: KELLY, G.; GRANDY, R.E.
(Eds). Teaching Scientific Inquiry: recommendations for research and
implementation. Roterdam, Sense Publishers, 2008. Disponível em:
<https://www.sensepublishers.com/media/1025-teaching-scientific-
inquirya.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.
KELLY, G., DUSCHL, R. Toward a research agenda for epistemological studies in
science education. Anais... In: Reunião Annual da NARST, 2002, New Orleans –
Luisiana. New Orleans – Luisiana, 2002.
LIDAR, M.; LUNDQVIST, E.; ÖSTMAN, L. Teaching and Learning in the Science
Classroom: The Interplay Between Teachers’ Epistemological Moves and
Students’ Practical Epistemology. Science Education, v.90, n.1, p. 148-163, nov.
2005. Disponível em: <https://onlinelibrary.wiley.com>. Acesso em: 18 set. 2017.
MORTIMER, E., SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em
Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.7, n.3, p.283-306, 2002. Disponível em:
<https://www.if.ufrgs.br>. Acesso em: 18 set. 2017.
RODRIGUES E SILVA, F.A. O ensino por investigação e as práticas epistêmicas:
referencias para a análise da dinâmica discursiva da disciplina “Projetos em
Bioquímica”. Anais... In: Encontro Nacional de Pesquisas no Ensino de Ciências, 8,
2009, Florianópolis – SC. Florianópolis – SC, 2009. Disponível em:
<https://www.abrapecnet.org.br>. Acesso em: 08 set. 2017.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018.
SILVA, A. Estratégias enunciativas em salas de aula de química: contrastando
professores de estilos diferentes. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. Disponível em:
<https://ufmg.br >. Acesso em: 18 set. 2017.
_____. Interações discursivas e práticas epistêmicas em salas de aula de ciências.
Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.17, número especial, p. 69-96, 2015. Disponível
em: <https://www.scielo.br>. Acesso em: 28 set. 2017.
SILVA, A.; MORTIMER, E.F. Aspectos epistêmicos das estratégias enunciativas em
uma sala de aula de química. Química Nova na Escola (Impresso), São Paulo, v.
31, p. 104-112, 2009. Disponível em: <https://qnesc.sbq.org.br>. Acesso em: 12
set. 2017.
_____. Caracterizando estratégias enunciativas de uma aula de química: uma
análise sobre os gêneros do discurso. Anais... In: Encontro Nacional de Pesquisas
no Ensino de Ciências, 5, Parte 1, Dados Gerais (p. 12p.), 2002, Bauru – SP. Bauru
- SP, 2002. Disponível em: <https://www.abrapecnet.org.br>. Acesso em: 14 set.
2017.
WAISCZIK, C.H. da R.; VENTURI, G.; MACENO, N.G. Abordagens comunicativas e
movimentos epistêmicos em uma aula de Química. Actio: Docência em Ciências,
v. 2, n. 1, p. 60-79, 2017. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/6733>. Acesso em: 08 set.
2017.
Recebido: 01 dez. 2017
Aprovado: 20 ago. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.7448
Como citar:
VENTURI, G.; SANTARELLI, I.; MACENO, N. G. As instâncias sociais numa aula experimental de química
no 9º ano do ensino fundamental. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 255-275, mai./ago. 2018. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Gabriela Venturi
Rua Inácio de Oliveira, n. 350, Bairro Itaum, Joinville, Santa Catarina, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.