Página | 18
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Percepções de estudantes de um curso de
licenciatura em física sobre a leitura e a
escrita no ensino e na aprendizagem de
física
RESUMO
Joselaine Setlik
joselainesw@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3242-2550
Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Florianópolis, Santa Catarina,
Brasil
Ivanilda Higa
ivanilda@ufpr.br
orcid.org/0000-0002-7277-3198
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Curitiba, Paraná, Brasil
Este trabalho problematiza percepções de licenciandos em Física sobre a leitura e escrita de
textos no ensino e na aprendizagem de física. Estudos têm indicado dificuldades que
professores enfrentam ao utilizar esses processos, que podem estar ligadas com a não
usualidade dessas práticas na própria formação inicial desses profissionais. São analisadas
respostas de oito estudantes a um questionário organizado em três partes: a primeira visa
conhecer o perfil do estudante, a segunda suas concepções sobre o uso e importância da
leitura e da escrita na sua aprendizagem de conceitos físicos e formação profissional, e a
terceira, suas percepções sobre essas práticas no Ensino Médio (colocando-se como futuro
professor). As reflexões são construídas tendo em vista a teoria de Vigotski sobre leitura e
escrita, assumindo-as como práticas socioculturais. Os resultados indicam que para estes
futuros professores a leitura é considerada importante para a aprendizagem,
principalmente pela compreensão conceitual que ela proporciona. A escrita de textos é vista
como mais um recurso e, principalmente no Ensino Superior, associada à memorização de
informações. O trabalho alerta para a necessidade de ampliar o olhar desses futuros
professores sobre a leitura e a escrita através de discussões da temática durante sua
formação inicial, além de incentivar o seu uso na aprendizagem de física, como alunos que
são da Licenciatura.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Escrita. Física. Formação de professores de física. Licenciatura.
Página | 19
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
A partir de Vigotski (2008) compreende-se a leitura como um processo
dinâmico, ou seja, na interação do leitor com o texto é que as palavras assumem
sentidos, podendo um texto escrito assumir vários sentidos dependendo de quem
o interpreta e do contexto histórico-social. Segundo o mesmo autor, a escrita, por
sua vez, exige planejamento e a criação de suportes expressivos e situacionais para
a compreensão de um leitor. Nesse sentido, a escrita requer uma sistematização e
organização do pensamento, que é constituído por palavras.
A leitura e a escrita podem ser compreendidas como processos importantes
na construção do conhecimento, também relacionado à física, uma vez que requer
uma ação ativa e consciente do indivíduo, refletindo sobre seu pensamento,
tornando-o mais definido e concreto. Assim, a leitura e a escrita nas aulas de física
podem ser mais do que instrumentos de transmissão de informações, ambas
podem ser potenciais na construção de conhecimentos relacionados à ciência.
Pesquisas da área têm indicado que professores relatam dificuldades na
utilização da leitura (para além das buscas de informações e muitas vezes de forma
complementar) e da escrita (para além da cópia de conceitos físicos do quadro ou
livro didático) em aulas de física (ASSIS; CARVALHO, 2008; ANDRADE; MARTINS,
2004).
Ao longo da história, algumas práticas e conteúdos se constituem como
pertencentes a determinadas disciplinas escolares, existindo, portanto, uma
cultura escolar (FORQUIN, 1993) que influencia as ações dos sujeitos pertencentes
a esse espaço. Assim, apesar de possível e necessário, não é fácil propor formas de
utilização da leitura e da escrita no ensino de física, pois, em geral, tanto no Ensino
Médio quanto no Superior, essas não são consideradas práticas pertencentes à
cultura da disciplina, na qual predominam a resolução de problemas e exercícios.
Durante o processo de formação inicial de professores de física também é
importante que se façam discussões sobre a importância dos processos de leitura
e escrita para ensinar e aprender física na escola. Essas discussões, quando
realizadas, acontecem em geral nas disciplinas pedagógicas dos cursos de
licenciatura. É necessário dar atenção e refletir sobre esse momento de formação
dos licenciados para que ocorram mudanças na sala de aula na Educação Básica, e
até mesmo no Ensino Superior, na forma de conceber e utilizar a leitura e a
produção escrita.
Para além de discussões nas disciplinas de cunho pedagógico, será que a forma
que o aluno vivencia o aprender com as práticas de leitura e de escrita pode
influenciar no modo como ele, como futuro professor, vai desenvolver essas
práticas com seus alunos? Se ele quase não usa a leitura, talvez isso possa limitá-
lo em propor essa prática para ensinar.
Sob essa perspectiva, qual é o papel que estudantes de graduação atribuem a
essas práticas em sua própria aprendizagem e para ensinar física? Existem relações
entre o papel que ele atribui à leitura e escrita em sua própria aprendizagem como
aluno e o papel que ele atribui à leitura e escrita para ensinar Física, como futuro
professor?
Página | 20
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Qual tipo de leitura e de escrita estudantes de licenciatura consideram
importante? Qual concepção subjacente de leitura e/ou escrita está presente na
sua formação inicial?
Refletindo sobre a importância de um espaço de formação e da vivência do
aluno do Ensino Superior, futuro professor, com as práticas de leitura e escrita, foi
elaborado e aplicado um questionário a oito estudantes de um curso de
Licenciatura em Física, no contexto de uma disciplina de Metodologia de Ensino,
visando compreender as percepções desses sujeitos sobre a temática.
A LEITURA E A ESCRITA DE TEXTOS NO ENSINO DE FÍSICA
Diversos estudos têm discutido a importância da leitura e escrita de textos de
diferentes gêneros no ensino e aprendizagem de física na Educação Básica. Na
sequência serão apresentados resultados obtidos por diferentes pesquisadores da
área em estudos desenvolvidos na Educação Básica e estudos na Formação inicial
e na prática de Professores em Ciências da Natureza.
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em relação à Leitura de textos de diversos gêneros no ensino de física, Silva
(1997) analisou em sua dissertação os modos de leitura presentes em aulas dessa
disciplina, através da observação de aulas e de entrevistas com os professores. Seu
estudo mostra que muitas vezes a leitura estava limitada à utilização de textos
associados a enunciados de exercícios quantitativos propostos no livro didático,
fato que, mesmo alguns anos depois e em outras escolas, ainda descreve a
realidade de muitas aulas dessa disciplina. O pesquisador, naquela ocasião,
realizou intervenções nos contextos de leitura das aulas observadas, mostrando
algumas possibilidades que os diferentes modos de leitura trazem para o ensino.
O autor ressalta que a inserção de diferentes textos em sala de aula, de forma a
envolver o aluno e tornar possível uma real aprendizagem por meio dela, não é
algo simples e exige reflexão por parte dos educadores.
Outros trabalhos (ALMEIDA; RICON, 1993; ALMEIDA; SILVA; BABICHAK, 1999;
ALMEIDA; SILVA; MACHADO, 2001) também analisaram e propuseram atividades
de leitura em sala de aula defendendo principalmente sua importância para o
desenvolvimento de conceitos físicos e o estabelecimento do diálogo da física com
outras áreas do conhecimento, ou seja, o incentivo à leitura de textos pode ser
mais que um meio de motivação, mas também meio de estruturar aulas e de
desenvolver habilidades almejadas pela escola.
Almeida, Silva e Babichak (1999), por exemplo, realizaram um estudo sobre
alguns aspectos da interação escolar de estudantes do Ensino Médio, focando em
seus modos de leitura e argumentação, usando para isso uma atividade
relacionada com a física clássica. Durante a pesquisa propuseram aos alunos
questões bastante abertas sobre um texto do livro didático envolvendo conceitos
científicos. Os pesquisadores perceberam que através da escrita os alunos se
manifestaram muito mais do que usualmente. Apesar desse resultado, a análise
das respostas indicou dificuldades dos estudantes na compreensão e produção de
sentidos para a leitura. Este estudo evidenciou que a compreensão de textos que
Página | 21
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
envolvem conceitos científicos nem sempre é óbvia ou simples, assim é preciso
trabalhar esse tipo de leitura na escola.
Com relação à Escrita, percebeu-se na literatura da área que ela é mais
explorada no Ensino Fundamental, na disciplina ciências (ALMEIDA, 2005;
OLIVEIRA, 2001; SOUZA; GIRALDI, 2010). Estes trabalhos evidenciam que a escrita,
quando pensada para além de uma ferramenta de reprodução de conteúdos, pode
ser meio de produção de sentidos e estímulo à criatividade e ao raciocínio
relacionado aos conhecimentos científicos.
Os trabalhos que estudam a escrita de textos no Ensino Médio são menos
frequentes, se comparados aos que estudam a leitura. Charret e Krapas (2008)
realizaram um estudo no qual analisam redações de estudantes do 3º ano do
Ensino Médio sobre as Leis de Newton, tendo adotado as teorias de Bakhtin como
referencial teórico. Uma atividade foi proposta conjuntamente pelos professores
de Física e de Redação. A análise dos textos produzidos foi realizada do ponto de
vista linguístico pela professora de redação e do ponto de vista científico pela
professora de física. Para as pesquisadoras a atividade se constituiu em uma
maneira de conhecer o discurso do aluno, permitindo ligações entre a linguagem
da física escolar e a linguagem cotidiana, e a partir daí o estabelecimento de um
diálogo visando à construção do conhecimento. Esse trabalho evidenciou uma
possibilidade de usar o processo de escrita nas aulas de física, para além da cópia
de informações, e que pode trazer resultados positivos para a aprendizagem de
conceitos físicos.
Apesar dos diversos estudos publicados evidenciarem possibilidades e
potencialidades do uso da leitura e a escrita de textos no ensino e na aprendizagem
de física, muitas vezes os professores se deparam com dificuldades para propor e
utilizar esses processos, sejam pelas condições concretas de trabalho na escola,
que não concedem tempo e espaço necessários para a reflexão, ou pela cultura
das aulas dessa disciplina, focadas nos problemas físicos tradicionais, entre outros
motivos. Neste contexto, na sequência serão apresentados estudos desenvolvidos
na Formação Inicial e na prática de Professores de Ciências da Natureza.
LEITURA E ESCRITA NA FORMAÇÃO INICIAL E NA PRÁTICA DE PROFESSORES
Segundo a teoria de Vigotski, o contexto cultural é uma das principais
influências no desenvolvimento humano e a interação social dentro deste contexto
cultural possibilita criar formas de agir no mundo. Acredita-se assim que a forma
de utilização da leitura e da escrita na aprendizagem de física durante a formação
inicial dos professores possa influenciar no modo como eles, posteriormente, as
utilizarão em sala de aula no Ensino Médio.
A maioria dos trabalhos que investiga a leitura e escrita na formação inicial e
na prática de professores realiza discussões sobre os sentidos atribuídos pelos
docentes para a leitura de textos, sendo a escrita ainda pouco estudada. A forma
de utilização dessas práticas por esses professores na sua própria aprendizagem
de física, enquanto alunos de graduação, também é pouco explorada na literatura.
Os trabalhos encontrados fazem inserções de leituras em algumas disciplinas da
graduação e algumas análises da relação que os alunos estabeleceram com essas
leituras mais pontuais.
Página | 22
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Por exemplo, alguns trabalhos, através de investigações com estudantes de
graduação, investigaram a possibilidade de utilização da leitura de textos no curso
de Licenciatura em Física (ALMEIDA; SORPRESO, 2010; PEREIRA; OSTERMANN,
2010; ZANOTELLO; ALMEIDA, 2013). Estes estudos defendem que a leitura de
textos durante a formação do professor auxilia a fortalecer os conhecimentos,
além de motivar a aprendizagem e o hábito de procurar textos e leituras para além
do livro didático, futuramente, enquanto professores da Educação Básica.
O trabalho de Zanotello e Almeida (2013) alerta que também no Ensino
Superior “o uso da divulgação científica precisa ser planejado, considerando-se os
objetivos do ensino, os conteúdos a serem cumpridos e a carga horária da
disciplina” (p.129). Assim, usar a leitura e a escrita de textos tanto na Educação
Básica quanto no Ensino Superior exige planejamento e reflexão sobre esses
processos.
Andrade e Martins (2004), por sua vez, analisaram o discurso de professores
de Física, Química e Biologia da Educação Básica sobre a leitura de textos em suas
aulas, tendo como referencial teórico a Análise do Discurso (AD) de linha francesa.
Segundo o estudo,
A imagem que a maioria dos professores possui deles mesmos é a de um
mediador que através da interação irá estabelecer a relação entre textos e
alunos. No entanto, esses mesmos professores não se vêem como
formadores de leitores. Apesar de valorizarem a utilização de textos com seus
alunos, os professores descrevem grandes dificuldades que estes possuem
com a leitura e a interpretação e os consideram como não-leitores
(ANDRADE; MARTINS, 2004, p. 15).
Os resultados indicaram que, segundo os professores participantes, na
formação inicial não há espaço de reflexão sobre o papel da leitura no ensino de
Ciências, fato que reflete nas suas dificuldades para a inserção deste tipo de
atividade em suas aulas.
O trabalho desenvolvido por Assis e Carvalho (2008) analisou a postura de dois
professores de física na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e no Ensino
Fundamental, em atividades que envolviam a leitura de textos paradidáticos. Os
autores defenderam que muitas vezes a postura do professor não favorece a
aprendizagem significativa. Esse estudo mostrou a insegurança de alguns
professores na adoção da leitura de textos em sala de aula, o que fez com que
frequentemente permanecessem na superficialidade dos conceitos, não
viabilizando a articulação necessária para a aprendizagem. É preciso considerar
que esses problemas são mais profundos e têm relação com a formação dos
professores e com a visão sobre o que é ensinar física.
Leite (2008) investigou os sentidos e concepções dos professores de física
quando realizam atividades de leitura de textos em suas aulas, discutindo as
possibilidades e dificuldades por eles apontadas. Os professores que fizeram parte
da investigação responderam a um questionário, desenvolveram uma atividade
em sala de aula utilizando um texto indicado pelo pesquisador e finalmente,
participaram de uma entrevista. Alguns professores destacaram a necessidade de
receberem orientações sobre como deveriam ser realizadas as atividades de
leitura em sala, pois eles enfrentam dificuldades para desenvolver atividades desta
Página | 23
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
natureza, tanto pelas dificuldades dos alunos quanto pela necessidade de um
“método adequado”.
Finalmente, Almeida (2014) discute a possibilidade de deslocamento no
imaginário de licenciandos em física sobre o funcionamento de textos de
divulgação científica no Ensino Médio por meio de mediações realizadas em uma
disciplina pedagógica de um curso de física. Ao analisar seus discursos, depois das
mediações, o estudo conclui que
Determinadas posições de alguns licenciandos, que cursavam a disciplina na
qual o estudo foi realizado, não se relacionavam às mediações que havíamos
desenvolvido nas condições de produção que haviam sido programadas. Para
que isso ocorresse seriam necessárias outras mediações, ou é possível,
inclusive, que não viesse a ocorrer (ALMEIDA, 2014, p.185).
Segundo Almeida (2014) o fato dos professores trabalharem efetivamente
com textos de divulgação científica depende também das condições de produção
que tiverem para preparar suas aulas (p.185).
Carvalho e Gil Pérez (2001) ao discutir a formação inicial de professores
colocaram que as pesquisas nesta área indicavam que um dos obstáculos para o
professor adotar novas práticas são as ideias docentes de senso comum. Segundo
esses autores,
Essas pesquisas (Gené e Gil, 1987; Hewson e Hewson, 1988; Abib, 1997;
Adams e Krockover, 1997; Beach e Pearson, 1988) mostram que os
professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, formados
durante o período em que foram alunos, adquiridos de forma não-reflexiva,
como algo natural, óbvio, escapando, assim, à crítica e se transformando
assim em um verdadeiro obstáculo para uma mudança didática (CARVALHO;
GIL PÉREZ, 2001, p. 111).
Talvez isso também ocorra com os processos de leitura e escrita de textos. Por
falta de um espaço para a reflexão sobre a temática, eles são usados sem uma
crítica, passando despercebidos quanto à sua potencialidade para o ensino-
aprendizagem. É preciso refletir para buscar formas de utilização que explorem o
potencial desses recursos não somente como uma ferramenta, mas como um meio
de construção de conhecimentos e aprendizagem.
As dificuldades com as quais professores de física se deparam ao utilizar a
leitura de textos enfatizam a necessidade de repensar as condições das aulas da
disciplina e dar atenção aos momentos de formação, tanto inicial quanto
continuada, que tratam da temática. O primeiro passo pode ser compreender a
percepção dos estudantes de licenciatura sobre a leitura e a escrita de textos de
modo a ter um ponto de partida para essas discussões e buscar caminhos que
possibilitem superar possíveis obstáculos enfrentados por esses futuros
professores, para “inovar” no modo de utilização dessas práticas em suas aulas.
REFERENCIAL TEÓRICO: O QUE SE ENTENDE POR LER E ESCREVER
Vigotski realizou estudos para entender a inter-relação entre o pensamento e
a linguagem, contribuindo também para a compreensão do desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita. Para ele, entender o desenvolvimento intelectual
Página | 24
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
dos indivíduos requer compreender essa inter-relação, pois a linguagem é mais do
que a expressão do pensamento, é por meio dela que ele é formado.
Assim como no reino animal, nos seres humanos “o pensamento e a palavra
não são ligados por um elo primário” (VIGOTSKI 2008, p.149), ou seja, pensamento
e fala têm raízes distintas e suas trajetórias de desenvolvimento não são paralelas.
Assim, no decorrer da evolução humana, em certo ponto da trajetória de
desenvolvimento, pensamento e fala se encontram, surgindo o pensamento verbal
e a fala racional ou intelectual.
Ao propor a expressão dos conhecimentos pela escrita, é preciso considerar
que a palavra na fala interior é uma função por si própria e está repleta de sentido,
o que torna a sua expressão na fala exterior um ato complexo. Para Vigotski, na
fala interior “uma única palavra está tão saturada de sentido, que seriam
necessárias muitas palavras para explicá-las na fala exterior” (VIGOTSKI, 2008, p.
183), ou seja, essa transição, da fala interior para a exterior, não é um simples
processo de tradução entre as linguagens, mas exige a criação de suportes
expressivos e situacionais.
A escrita exige que a atividade da fala assuma formas complexas, pois estão
ausentes os suportes situacionais e expressivos do diálogo face a face, gerando a
necessidade dos rascunhos que refletem o processo mental. Segundo Vigotski,
O planejamento tem um papel importante na escrita, mesmo quando não
fazemos um verdadeiro rascunho. Em geral, dizemos a nós mesmos o que
vamos escrever, o que já constitui um rascunho, embora apenas em
pensamento. [...] esse rascunho mental é uma fala interior (VIGOTSKI, 2008,
p.179/180).
O incentivo à escrita como meio de produção de conhecimentos nas aulas de
física pode ser importante no estímulo e desenvolvimento desse processo mental
de elaboração de rascunhos, por meio do qual o pensamento se torna mais
concreto. A escrita como uma atividade intelectual pode viabilizar não só ao
professor certo acompanhamento da aprendizagem, por a escrita ser uma forma
de expressão, mas principalmente possibilita ao aluno tornar-se mais consciente
sobre o seu ato de pensamento, pela estruturação das suas ideias e de conceitos.
É importante considerar que “o pensamento não é simplesmente expresso por
palavras; é por meio delas que ele passa a existir” (VIGOTSKI, 2008, p.157).
O processo de leitura de textos escritos também não é simples, pois esses
podem adquirir vários sentidos dependendo de quem os produz ou os interpreta.
“Assim como uma frase pode expressar vários pensamentos, um pensamento
pode ser expresso por meio de várias frases” (VIGOTSKI, 2008, p.186), isso porque
a escrita é um processo dinâmico e as palavras assumem sentidos a partir da
interação do leitor com o texto.
Ao usar a leitura e a escrita no ensino de física é preciso refletir sobre os
diferentes sentidos que atividades que envolvem esses processos podem
proporcionar aos estudantes.
Nascimento (2013), pautado na teoria de Vigotski, afirma que “escrever e ler,
cada um a seu modo, mobiliza a percepção dos sujeitos autores e leitores” (p. 450),
pois o domínio e uso dessas práticas proporcionam uma reorganização do
pensamento. Nesse sentido, a leitura e a escrita nas aulas de física podem ser
Página | 25
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
ferramentas de aprendizagem na construção do conhecimento pelo estudante,
além da possibilidade de, por meio dessas práticas como forma de produção,
incentivar a imaginação e criatividade dos estudantes no estabelecimento e
expressão de relações de sentidos particulares.
Para Vigotski, a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento da
comunicação por meio da leitura e da escrita ocorre pelo contato e necessidade
de uso em situações reais. Para ele, a criança não aprende a língua materna através
do alfabeto e das normas da escrita, mas na sua “usualidade” (RIOS, 2006). O signo
é um instrumento usado na interação social entre os homens e, portanto,
aprendido no meio cultural em situações de comunicação verbal.
Vigotski (2008) propõe que um conceito é o significado de uma palavra, e seu
desenvolvimento, mais do que um simples hábito mental, é na verdade um ato
real e complexo de pensamento que pressupõe o amadurecimento de muitas
funções intelectuais como a abstração, atenção deliberada, memória lógica e
capacidade de comparar e diferenciar (p.104).
É importante considerar ainda que a fala possui motivos paralelos e “uma
compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando
entendemos sua base afetivo-volitiva” (VIGOTSKI, 2008, p. 187), ou seja, a sua
motivação, que advêm de seus interesses, necessidades, desejos e emoções. Ao
analisar a fala ou a escrita do outro é preciso considerar que fatores subjetivos e
sócio-históricos influenciam no seu pensamento e forma de expressão.
METODOLOGIA
Com o intuito de compreender a importância que estudantes de um curso de
Licenciatura em Física atribuem à leitura e escrita na sua formação inicial, bem
como a importância e as dificuldades para seu uso no ensino de física na Educação
Básica, foi elaborado um questionário, que foi respondido por oito estudantes de
uma universidade pública, no contexto da disciplina Metodologia do Ensino de
Física, que compõe o 4º período do curso, de um total de nove períodos.
Tal disciplina busca, dentre diversos objetivos, discutir questões referentes ao
papel das diferentes linguagens no ensino de física. O questionário foi respondido
antes de serem realizadas discussões sobre a leitura e a escrita de textos no ensino.
No contexto da disciplina, o objetivo do questionário utilizado era que os
licenciandos pudessem, previamente às discussões que se seguiriam nas próximas
aulas, refletir sobre como a leitura e a escrita se relacionam com suas próprias
formas de aprender física no Ensino Superior, e as possibilidades para o ensino e
aprendizagem de física no Ensino Médio.
Antes que os estudantes respondessem o questionário, foi esclarecido que tal
instrumento tratava-se de uma estratégia no âmbito da disciplina, mas que havia
também a intenção de utilizá-lo para fins de pesquisa. Caso o estudante permitisse
que suas respostas fossem utilizadas no âmbito da pesquisa, solicitou-se que
assinasse um Termo de Consentimento autorizando que suas respostas fossem
utilizadas com tal fim. Caso ele não permitisse, suas respostas seriam utilizadas
apenas no âmbito da disciplina, sem que isso acarretasse quaisquer interferências
Página | 26
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
(positivas ou negativas) em sua avaliação semestral. Todos os alunos concordaram
com os termos de participação na pesquisa.
O questionário possuía ao total 14 questões, a maioria dissertativa, dividida
em três eixos principais.
Através do primeiro eixo busca-se compreender o perfil do estudante com
relação à sua formação; à sua atuação profissional como professor e em projetos
de extensão universitária. Composto de quatro questões, o intuito é saber qual o
contato do aluno, até então, com discussões e reflexões relacionadas à temática,
devido às suas experiências acadêmicas e profissionais. Assim, conhecendo suas
motivações e vivências pessoais (VIGOSTKI, 2008), será possível se aproximar de
sua compreensão sobre o uso das práticas de leitura e escrita.
Através do segundo eixo busca-se compreender a percepção do aluno
enquanto professor (ou futuro professor) de física. Foram utilizadas quatro
questões: duas se referiam à utilização da leitura e duas se referiam à escrita de
textos no ensino e na aprendizagem de física no Ensino Médio. Uma dessas
questões deveria ser respondida na condição do estudante já haver planejado
aulas de física utilizando a leitura de textos - como professor ou estudante em
disciplinas pedagógicas na graduação. Essa questão se referia às vantagens e
limitações enfrentadas para usar a leitura. O intuito é compreender, pela
percepção dos estudantes, a importância do estímulo à leitura e escrita sobre
ciência junto aos alunos do Ensino Médio, bem como as possibilidades e as
dificuldades na sua utilização.
Com o terceiro eixo do questionário busca-se compreender a percepção dos
respondentes sobre a leitura e escrita de textos em sua própria aprendizagem de
física, como estudantes de graduação que são. Foi composto por seis questões:
três se referiam à utilização da leitura e três se referiam à escrita de textos no
Ensino Superior.
Com esse conjunto de questões busca-se compreender as percepções dos
estudantes sobre a presença da leitura e escrita de textos em sua aprendizagem
de física no Ensino Superior, suas percepções sobre a leitura e escrita de textos no
ensino-aprendizagem física no Ensino Médio e possíveis relações entre elas.
Analisam-se as percepções desses estudantes sobre essas práticas, tecendo
reflexões à luz da teoria de Vigotski (2008).
DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Assim como o questionário, a análise está organizada em três partes. Na
primeira é apresentado o perfil dos participantes, na segunda discute-se, a partir
da percepção dos estudantes, sobre como essas práticas estão ou não presentes
no seu curso de graduação e na terceira, exploram-se as suas visões em relação às
possibilidades da leitura e da escrita em aulas de Física no Ensino Médio.
QUANTO AO PERFIL DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES
A maioria dos oito estudantes que responderam o questionário está quase na
metade da graduação e dois deles já atuam como professores na Educação Básica.
Página | 27
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Cinco alunos possuem outra formação profissional anterior (curso técnico ou de
graduação) não ligada à Educação, sendo que três deles atuam profissionalmente
nessa primeira área de formação.
Apenas dois estudantes participam de projetos de extensão na universidade.
Os projetos de extensão podem oferecer aos alunos experiências que nem sempre
são proporcionadas nas disciplinas do curso, assim conferindo aos alunos mais um
espaço para a discussão de problemas e propostas para a docência em Física, além
de apoio e acompanhamento no início da trajetória profissional.
A maioria desses estudantes ainda não teve um contato com a sala de aula
como professor. É possível que algumas disciplinas pedagógicas cursadas no início
da graduação possam ter proporcionado discussões sobre a utilização de
diferentes linguagens e recursos no ensino de física, mas provavelmente muitas
das percepções apresentadas por esses estudantes no questionário estão ligadas
à sua vivência enquanto alunos na Educação Básica ou na graduação. Apenas dois
estudantes afirmaram atuar como professores no Ensino Médio, mas, mesmo
esses apontam que nunca, durante a graduação ou em sua atividade profissional,
propuseram atividades de leitura ou escrita para ensinar física.
No Quadro 1 é feita uma síntese do perfil de cada estudante em relação ao
curso e experiências como professor na Educação Básica.
Quadro 1 - Informações dos estudantes que responderam ao questionário
Aluno
Período que
está
cursando
Possui outra
formação
anterior?
Atua ou atuou
como professor
na Educação
Básica?
Participa ou Participou
de Projetos de
Extensão?
A1
5º
Sim
Não
Não
A2
Sem
resposta
Não
Não
Não
A3
4º
Sim
Não
Não
A4
4º
Não
Não
Sim
A5
4º
Sim
Não
Não
A6
4º
Não
Não
Sim
A7
9º
Sim
Sim
Não
A8
4º
Sim
Sim
Não
Fonte: Autoria própria (2017)
Em relação ao hábito de leitura dos estudantes, ressalta-se que eles possuem
a leitura presente em seu cotidiano, seja na internet, livros ou nos textos
relacionados ao curso da universidade. Dois alunos (A1 e A2) fizeram menção
apenas às leituras relacionadas com o curso de graduação: livros, artigos ou sites
de física/ciência. Os outros seis alunos mencionaram, além das já relacionadas,
outras leituras que não estão diretamente ligadas ao curso de física (livros, sites,
notícias, bíblia, entre outros).
Não é possível fazer uma generalização sobre a importância da leitura no
cotidiano desses estudantes, mas alguns parecem ter um gosto pela leitura para
além daquelas solicitadas no curso de graduação. É algo subjetivo para cada um e
Página | 28
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
que também, de alguma forma, pode ter influenciado nas suas respostas às
questões.
Em relação à escrita no cotidiano, A6, A7 e A8 disseram que escrevem em
atividades referentes à graduação: resumos, relatórios, relatos, entre outros,
assim como A2 e A4 mencionaram usar a escrita para aprender e sistematizar
conceitos nas disciplinas. Os alunos A1 e A3 explicitam que apenas escrevem
quando é necessário e o estudante A5 mencionou usar a escrita no seu trabalho e
também para anotações em um diário. Desta forma, percebe-se que a escrita
também se faz presente no cotidiano destes alunos, porém de modo mais limitado
se comparada à leitura de textos, já que é utilizada essencialmente em atividades
da graduação.
Talvez esse perfil dos estudantes possa justificar que para alguns seja mais fácil
discutir e concordar com a importância e possibilidades das leituras de textos para
a aprendizagem de física, se comparada à utilização da escrita, já que aquela
parece ser uma prática que a maioria tem maior contato e gosto em seu dia a dia.
QUANTO A LEITURA E A ESCRITA DE TEXTOS NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA –
ENSINO SUPERIOR
Para compreender a percepção dos sujeitos sobre sua própria experiência de
aprendizagem de física através da leitura e da escrita, questionou-se sobre a
presença dessas práticas na formação inicial desses estudantes. Enquanto alunos
de um curso de graduação, eles usam a leitura e a escrita de textos para aprender
física? De que forma? Essas respostas podem relacionar-se com o modo como
estes estudantes virão a conceber esses processos na sala de aula enquanto
futuros professores.
Segundo os estudantes, pelas respostas ao questionário, as disciplinas da
Licenciatura em Física exigem leituras, principalmente de livros didáticos e artigos
científicos. Os textos são algumas vezes apenas indicados aos alunos, ficando a
leitura a critério de cada um.
Os estudantes fizeram alguns apontamentos em defesa de que a leitura de
textos auxilia na aprendizagem de física durante o curso de graduação.
Para A1 “é muito mais fácil ler do que interpretar uma fórmula matemática”,
para A4 pela leitura é possível “... ter uma visão mais geral do conceito físico e não
apenas fórmulas” e A2 coloca que com a leitura “aprendemos o conceito e não só
a calcular”.
Na questão sobre como a leitura é usada/estimulada na graduação, o aluno
A2 ressaltou que nas “matérias de metodologia [do ensino de física] nos ensinam
muitas vezes, através da leitura, conceitos físicos, que não bem aprendemos nas
físicas teóricas, por talvez não lermos os conteúdos, antes, depois ou durante essas
aulas”. Essa fala ressalta que muitas vezes a ênfase nas operações matemáticas
pode levar a reprodução mecânica de exercícios sem a sua devida compreensão, e
que as disciplinas de Metodologias de Ensino, por incentivarem a leitura dos
conteúdos, os levam a aprender inclusive os conteúdos das “físicas teóricas”, nas
palavras do próprio aluno.
Página | 29
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Numa perspectiva semelhante, para A5, “artigos técnicos podem ajudar a
ilustrar o fenômeno ou conceito estudado, quando apenas equações carecem de
visualização”.
O aluno A6 também coloca que a leitura contribui no aprofundamento dos
conteúdos estudados. Segundo ele, após a aula do professor ele ainda sente
necessidade de um “estudo mais delicado e detalhado. Nessa hora leio o livro
didático para rever o que foi visto em sala e até para acompanhar cálculos mais
detalhados, ou demonstrações”.
Todos esses apontamentos parecem convergir para um mesmo ponto: a
leitura proporciona uma melhor compreensão conceitual da física. Conforme
discutido em pesquisas da área, a leitura, além dos textos técnicos, pode ser usada
também com outras finalidades como motivação, problematização,
interdisciplinaridade, entre outros.
O estudante A3 considera que a leitura e a escrita de textos “... não deve(m)
ser tomado(s) como único instrumento de aprendizagem...”. Saber física não é só
resolver exercícios que envolvem operações matemáticas. Saber física também é
interpretar, criar, buscar e compreender informações e vocabulários específicos.
Assim como o aluno A3 ressalta que a leitura não deve ser o único instrumento,
ela também não pode deixar de ser um.
Não é possível inferir a partir das respostas ao questionário a exata percepção
de leitura desses estudantes. Porém, a maioria valoriza essa prática na sua
aprendizagem conceitual de física, parecendo uma concepção de leitura mais
técnica e com um sentido dado a priori no próprio texto. O texto científico busca
diminuir a ambiguidade pelo uso de suportes situacionais, mas mesmo assim é
preciso refletir sobre o processo de interação entre leitor e texto (VIGOTSKI, 2008)
que continua ocorrendo e que pode gerar diferentes sentidos ao mesmo texto.
Em relação à escrita, as respostas dos estudantes indicam que ela está
presente na produção de relatórios experimentais, do caderno de laboratório e/ou
a cópia de conceitos físicos. O motivo mais citado para justificar o auxílio na
aprendizagem foi a necessidade de síntese e memorização/fixação de
informações.
O uso da escrita também foi mencionado para a reflexão sobre o conteúdo,
em geral associada à memorização. Para A2, por exemplo, a escrita não deve ser
apenas cópia e deve ser usada “desde que o conteúdo saia das experiências do
aluno, como por exemplo, conclusão e comentários feitos por ele próprio levando-
o a refletir e memorizar o assunto”. Ainda que mencione a memorização, nesta
resposta de A2 observa-se um indício de que ele concebe a necessidade de que a
escrita seja pautada em uma autoria, quando menciona “conclusões e comentários
feitos por ele próprio”.
Para A5, a escrita “facilita em especial a memorização do assunto, além de
estimular o entendimento correto, necessário para produzir um texto”. Para A7,
“a cópia do quadro ajuda a gravar o conteúdo”. O aluno A8 também considera que
ela auxilia “como agente de fixação de conteúdo e nos obriga a pensar mais de
quando falamos”.
A concepção de escrita de alguns estudantes parece limitada a uma
ferramenta de fixação/memorização de conteúdos. Mais do que isso, a escrita
Página | 30
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
pode promover o processo de estruturação e organização de ideais e, portanto, a
aprendizagem dos conceitos.
Vigotski (2008) discute que a fala oral precede o desenvolvimento da fala
interior, enquanto que a escrita segue e pressupõe a sua existência (p. 124). Nesse
sentido escrever exige mais do indivíduo, sendo uma atividade mais complexa,
percepção expressa, de certa forma, na resposta de A8, que diz que a escrita “nos
obriga a pensar mais de quando falamos”.
Por outro lado, A7 também considera que a “a escrita “própria” obriga a
organizar as ideias para colocá-las no papel”, abordagem das “matérias de física
experimental”, se aproximando da concepção de que escrever pode ser uma
ferramenta de aprendizagem no Ensino Superior.
O aluno A6 enxerga a escrita essencialmente como um meio de expressar o
conhecimento para que possa ser avaliado pelo professor. Segundo ele, “preciso
escrever para mostrar o que aprendi com respostas a perguntas conceituais e
relatórios”.
Dessa forma, no Ensino Superior enquanto a leitura parece vir associada a uma
aprendizagem conceitual (não incluindo aí a matemática), a escrita parece ter uma
forte relação com a memorização. Muitas vezes, as anotações escritas são feitas
caso seja importante e necessário lembrar aquele conceito posteriormente. Parece
que não é comum pensar a escrita como produção/construção de um
conhecimento, mas como um registro de informações. Embora entre os alunos
haja outras concepções mais amplas sobre a escrita, tais como as mencionadas por
A7 e A8, essas foram mais escassas, o que ressalta a importância de discutir na
formação inicial desses professores a potencialidade deste recurso.
QUANTO A LEITURA E A ESCRITA DE TEXTOS NAS AULAS DE FÍSICA – ENSINO
MÉDIO
Buscou-se também compreender como estes futuros professores concebem a
utilização da leitura e escrita para ensinar física no Ensino Médio.
Entre os estudantes que responderam o questionário parece haver consenso
de que a leitura é importante para o ensino/aprendizagem de física no Ensino
Médio. Já com relação à escrita, embora concordem que possa ser usada, parece
não ser tão significativa como a prática de leitura.
Os motivos apresentados pelos estudantes para a importância de ler textos
de física foram: Melhor aprendizagem conceitual (A1, A5 e A6), desenvolver o
hábito da leitura e a capacidade de interpretação de textos (A2 e A5) e incentivar
o aluno a buscar informações e conhecimentos (A3).
O aluno A2 considera “válido” a utilização da leitura de textos “caso haja uma
linguagem adequada (fácil compreensão) para que todos possam entender o que
está escrito nele”. Percepção semelhante de A8 que afirma que é válido “desde
que sejam textos não formais, de modo que qualquer pessoa possa lê-los. Esses
textos deverão provocar curiosidade científica no leitor”.
A física tem uma linguagem específica e, portanto, a leitura e compreensão de
textos relacionados a este campo de conhecimentos requer a compreensão de
Página | 31
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
determinados conceitos e vocabulários, que devem ser trabalhados no processo
de escolarização. Como ressalta Vigotski (2008) a aprendizagem de novos
conceitos não ocorre pela memorização, mas pela necessidade e usualidade
desses conceitos. Se essa aproximação entre alunos e textos nunca for promovida,
dificilmente o aluno dará sentido a esse tipo de atividade também na sua vida
cotidiana. Bakhtin (1992), por exemplo, discute que um enunciado necessita do
outro para existir, ou seja, todo enunciado é elaborado e estruturado tendo em
vista o fundo aperceptivo de um interlocutor. Concebendo textos de física como
enunciados é preciso considerar para quem o texto se dirige. Nesse sentido, textos
da esfera científica talvez não sejam adequados para serem trabalhos na Educação
Básica, se comparados àqueles que consideram o nível de conhecimento dos
estudantes. Porém, na Educação Básica também é importante não só trabalhar
com textos que estejam em uma linguagem de “fácil compreensão” (utilizando as
palavras de A2), mas também com textos que utilizem outras linguagens, não
comuns, para que se possa promover essa aproximação e desenvolver novos
hábitos e conhecimentos.
Para A7, que já atua como professor na Educação Básica, “os alunos que têm
boa memória visual saem-se bem com esta abordagem. Já os que têm memória
auditiva encontrarão dificuldades”. Acredita-se que os alunos precisam
desenvolver diferentes habilidades com a escolarização, e neste sentido ler é
importante não só para aqueles que têm facilidade, mas principalmente para os
que têm dificuldades, visto que a partir da leitura é possível aprender e passar a
apreciá-la. Vigotski (2008) defende que o desenvolvimento de novos conceitos
ocorre pela necessidade e usualidade desses, o que permite interpretar que devem
ser proporcionadas situações em sala de aula que torne a leitura de textos, que
envolvem física, necessária e significativa, dentro do contexto de aprendizagem.
Apenas dois estudantes disseram que durante a graduação planejaram aula(s)
em que utilizaram a leitura de textos e apontaram reflexões sobre as vantagens e
desvantagens com esta prática.
Uma das dificuldades apontadas é que o aluno “não será cobrado somente ou
com grande peso nessa parte e sim através da matemática” (A1). Por mais que
alguns professores busquem fazer um trabalho diferenciado em sala de aula
utilizando a leitura, muitas vezes na avaliação exige dos alunos apenas a resolução
de exercícios com operações matemáticas. Não significa que isto não incentive a
leitura em sala de aula, mas de algum modo pode passar aos alunos uma
mensagem implícita de uma atividade de menor valor, ao não serem trabalhadas
também nos processos avaliativos. Neste sentido é preciso problematizar também
questões relacionadas à Cultura Escolar (FORQUIN, 1993) para que seja possível
ampliar compreensões sobre métodos, estratégias e objetivos do ensino de Física,
sempre associados à discussão dos processos avaliativos.
Outra dificuldade apontada é “quando utilizar, pois o tempo da aula é muito
curto” (A4). Se o tempo da aula é curto, estimular a leitura poderia ser algo
essencial para despertar o aluno na busca de novos conhecimentos, para além da
sala de aula. Porém, talvez a questão seja mais profunda e passe pelos objetivos e
sentido da escolarização, que requer pensar numa seleção de conteúdos.
Quanto à escrita de textos em aulas de física, três estudantes (A2, A4 e A5)
consideram que a prática não é comum, mas é utilizada nas provas e questionários,
Página | 32
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
quando não há “problema numérico” (A2), ou seja, em “questões mais teóricas e
também nos relatórios de aulas práticas” (A5). A7 menciona a escrita em aulas com
foco mais conceitual, dependendo do professor. Para A8, os alunos não são
estimulados e não escrevem em aulas de física.
Para A3 “... o aluno deve ser estimulado a pensar. Escrever fica a critério dele”.
Assim a escrita, pela percepção desses estudantes, está (ou pode estar)
presente nas aulas de física, mas não é essencial para a aprendizagem. Ela auxilia
sendo mais uma prática entre outras, sendo utilizada em determinados momentos
e com certos objetivos.
Quanto às possibilidades de sua utilização para ensinar física na Educação
Básica, seis estudantes afirmaram que a usariam em sala de aula. Dois alunos
disseram que poderiam utilizá-la, solicitando que os alunos escrevessem um texto
sobre o que entenderam do conteúdo trabalhado (A1 e A4): “assim poderia
perceber quais pontos o aluno considera mais importante e quais ele assimilou
com clareza” (A4).
A percepção desses alunos se aproxima da concepção da escrita pelo viés de
um veículo de comunicação pedagógica (CARVALHO; BARBEIRO, 2013). Isso
ressalta a necessidade da formação inicial proporcionar discussões sobre a escrita
no processo de aprendizagem de forma a ampliar a compreensão da escrita por
outros vieses.
Outros disseram que a utilizariam para os alunos explicarem “fenômenos com
suas próprias palavras” (A2) ou então “relacionando os fenômenos cotidianos aos
conceitos estudados em sala” (A5). O aluno A7 propõe que pode ser usada para
“aprimorar e fixar conceitos” já que a escrita requer uma organização de tais
conceitos. As perspectivas desses alunos sobre a escrita parecem considerar a
contribuição desse processo na aprendizagem, portanto se aproximando da ideia
de uma ferramenta de aprendizagem (CARVALHO; BARBEIRO, 2013), que é
possível associar à concepção de escrita em Vigotski, como um processo onde são
estabelecidas relações de sentidos e o pensamento torna-se mais estruturado e,
portanto, concreto.
A3 afirmou que não usaria a escrita porque, segundo ele, ela “... é um dos
modos de refletir o pensamento, mas não é o único. O modo de refletir o
pensamento deve ser escolha do aluno”, reforçando que a escrita é mais um
instrumento/recurso entre outros. É interessante refletir sobre esta expressão de
A3, que menciona a possibilidade de escolha do aluno pelos modos para refletir
seu pensamento. Novamente resgata-se aqui a cultura escolar (FORQUIN, 1993)
do ensino de física, pois aos alunos raramente é dada a possibilidade de escolha
ou incentivada novas formas no “modo de refletir o pensamento”. Em aulas de
física, habitualmente, problemas e exercícios são as formas predominantes de
expressão de conhecimento. Talvez, contraditoriamente, se a possibilidade de
escolha fosse uma prática mais comum nas aulas de física, a escrita pudesse ser
mais frequente em sala, talvez por iniciativa dos alunos. O aluno A6 também
considera que a física pode ser “ensinada de maneira diferente” já que “parece ser
parecido com o que é feito em diversas outras matérias”.
Em relação à escrita no Ensino Médio, a forma de utilização descrita pelos
estudantes participantes nesta parte do questionário não é muito diferente de
suas experiências no uso desses processos em suas aprendizagens de física, como
Página | 33
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
alunos que são no Ensino Superior. Ou seja, parece que a forma com que eles
concebem a utilização desses processos na Educação Básica acaba sendo
semelhante à experiência que eles têm com a aprendizagem de física como alunos
na graduação, a diferença é o aprofundamento do conteúdo de física que é
ensinado/aprendido.
Talvez propor a escrita de textos em aulas de física seja mais difícil do que
propor a leitura, pois falar em escrita pode remeter a um trabalho manual. Os
estudantes vivem cercados de tecnologias onde a escrita autoral tende a ser cada
vez menos utilizada e a cópia de textos em formatos digital cada vez mais fácil e
comum.
Quando se propõe a escrita de textos, conforme os exemplos citados pelos
quatro estudantes, ela acaba sendo uma cópia ou um relatório ao final de uma
atividade. Oliveira (2001) ressalta a necessidade de se dar mais atenção ao
processo e não apenas ao produto final da escrita. Para isso é importante que os
educadores reflitam sobre o seu uso como processo de construção. A ideia não é
substituir as operações matemáticas e tornar esse o único “modo de reflexão”,
como colocou o aluno A3, mas trabalhar em conjunto as diversas abordagens para
tornar possível que o aluno desenvolva diferentes habilidades, aprendendo
através da construção dos conhecimentos e não de sua reprodução não
compreensiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As percepções que os alunos demonstraram acerca da importância da leitura
e da escrita de textos para a aprendizagem de física, tanto no Ensino Médio quanto
no Ensino Superior, parecem estar associadas às suas experiências enquanto
alunos, o que é comum segundo pesquisas apontadas por Carvalho e Gil Pérez
(2001) e, dependendo do contexto, pode se constituir em um obstáculo na
formação desses professores.
Conhecer as percepções que estudantes dos cursos de Licenciatura em Física
atribuem para a leitura e a escrita de textos é um importante ponto de partida para
se pensar na formação desses graduandos de modo a propor estratégias para
ampliar suas concepções acerca desses processos, extrapolando os limites
frequentemente colocados pelo seu uso restrito em sala de aula.
As respostas ao questionário mostram que, para os estudantes participantes,
a leitura de textos é importante na sua formação principalmente por proporcionar
uma melhor compreensão conceitual da física, mas, ainda assim, as possibilidades
de sua utilização em aulas de física acabam sendo limitadas e muitas vezes se
resumem à complementação de explicações e atividades desenvolvidas em sala.
Quanto à escrita, apesar de presente tanto no Ensino Superior quanto no
Ensino Médio, pelas afirmações dos alunos participantes ela parece ser mais
limitada em sua utilização do que a leitura de textos. A escrita é frequentemente
vista como reprodução através do simples registro de informações ou elaboração
de relatórios. Com os avanços tecnológicos que facilitam o acesso às informações,
muitas vezes, tem-se a impressão de não ser necessário o registro escrito pessoal,
o que pode gerar a falsa sensação de que escrever não auxilia na construção dos
conhecimentos pelo estudante.
Página | 34
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Aceitar que a escrita possa ser um meio de construção do conhecimento em
física parece algo menos plausível para estes estudantes de graduação e que,
portanto, exige discussões aprofundadas. É preciso refletir e discutir com os
estudantes o que significa escrever. Apesar de a escrita ser usada para este fim, é
preciso superar a ideia de seu uso apenas para a memorização de conceitos, ou
expressão dos conhecimentos para ser avaliado pelo professor, citados nas
respostas desses futuros professores. É necessário conceber a escrita como um
processo de formulação, organização dos pensamentos, de reflexão e
reconstrução e não apenas no trabalho manual de escrita de letras, como
compreendido neste estudo a partir de Vigotski. Diferentes teorias referentes à
linguagem, como em Bakhtin (1992) ou a Análise de Discurso de linha francesa,
usada em trabalhos da literatura da área de ensino de ciências, podem auxiliar a
ampliar essas compreensões sobre a leitura e a escrita, com um olhar mais atento
as suas condições de produção.
Assim, discussões sobre a leitura e a escrita de textos nos cursos de
licenciatura, a partir de diferentes referenciais teóricos, são fundamentais para
que os futuros professores possam refletir sobre essas práticas e ampliar suas
concepções sobre a sua potencialidade no ensino-aprendizagem de física.
Entretanto, como aponta este estudo, parece haver certo reflexo da forma como
a leitura e a escrita são utilizadas no Ensino Superior com a forma de pensar essas
práticas para ensinar no Ensino Médio. Talvez tão importante quanto inserir tais
discussões nas disciplinas “pedagógicas”, seja ampliar o modo de utilização destes
processos no Ensino Superior, na própria aprendizagem de física destes futuros
professores (ou seja, em disciplinas de física), assim ampliando os modos de
utilização, explorando as diversas possibilidades que esses processos trazem para
a aprendizagem de física e para a formação dos futuros professores.
Página | 35
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Perceptions of undergraduates of a teaching
degree programme about reading and
writing in the physics teaching-learning
process
ABSTRACT
This article discusses perceptions of undergraduates of a teaching degree programme,
about reading and writing in the Physics teaching-learning process. Researches have
indicated difficulties that teachers face when using these processes to teach Physics, which
can be related to a lack of use of these practices in their initial teacher training. It was
analysed answers of eight students to a questionnaire, which was organized in three parts:
the first part seeks to access the personal profile of the students; the second one, their
perceptions on the use and the importance they attribute to reading and writing in their
own Physics concepts learning and in their professional training. Finally, the third part tries
to bring up their perceptions on the use of these practices in High School (putting
themselves in the role of Physics teacher). Reflections are made in light of Vygostky’s
theories about reading and writing, assuming them as sociocultural practices. Results
indicate that for these future teachers, reading is considered important for learning, mainly
by the conceptual understanding that it can provide. Writing texts, in its turn, is understood
as an additional resource and is, especially in Higher Education, associated to memorizing
information. This study highlights the necessity of extending these future Physics teacher’s
views about reading and writing, through discussions on these issues during their
undergraduation, besides encourage them to use these processes in their Physics learning,
as they are still students of the teaching degree programme.
KEYWORDS: Reading. Writing. Physics. Physics teachers education. Undergraduate degree.
Página | 36
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
AGRADECIMENTOS
À coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
REFERÊNCIAS
ALENCAR ANDRADE, I. B. de; MARTINS, I. Discursos de professores de ciências
sobre leitura. In: Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - EPEF, 9, 2004,
Jaboticatubas Atas... Jaboticatubas: SBF, 2004.
ALMEIDA, M. J. de; O imaginário de Licenciandos em Física sobre o
funcionamento de textos de divulgação científica no Ensino Médio. In: SANTOS,
B. F. dos; SÁ, L. P. (Org.) Linguagem e ensino de Ciências: ensaios e
investigações, Ijuí: Ed. Unijuí, 2014. p. 171 – 204.
ALMEIDA, M. J. P. M. de; RICON, A. E. Divulgação Científica e texto literário – uma
perspectiva cultural em aulas de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física,
v.10, n.1, p. 7-13, abr. 1993. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php
/fisica/article/view/9791>. Acesso em: 19 ago. 2016.
ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C.; BABICHAK, C. C. O movimento, a mecânica e a
Física no Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 21, n. 1, p.195-
201, mar. 1999. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v21_195.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2016.
ALMEIDA, M. J. P. M. de; SILVA, H. C.; MACHADO, J. L. M. Condições de produção
no funcionamento da leitura na educação em física. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v.1, n.1, jan-abr, 2001.
Disponível em: <http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/download/212/196>.
Acesso em: 19 ago. 2016.
ALMEIDA, M. J. P. M.; SORPRESO, T. P. Memória e formação discursivas na
interpretação de textos por estudantes de licenciatura. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n. 1, 2010. Disponível em:
<http://revistas.if.usp.br/ rbpec/article/viewArticle/12>. Acesso em: 19 de ago.
2016.
ASSIS, A.; CARVALHO, F. L. de C. A postura do professor em atividades
envolvendo a leitura de textos paradidáticos. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, v. 8, n. 3, 2008. Disponível em:
<http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/view Article/45>. Acesso em: 19 de ago.
2016.
Página | 37
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal.
São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
CARVALHO, J. A. B.; BARBEIRO, L. F. Reproduzir ou construir conhecimento?
Funções da escrita no contexto escolar português. Revista Brasileira de
Educação, v. 18 n. 54 jul-set. 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v18n54/06.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2016.
CARVALHO, A. M. P. de; GIL PÉREZ, D. O saber e o saber fazer dos professores. In:
CASTRO, A.D. e CARVALHO, A. M. P. (Orgs.) Ensinar a Ensinar: Didática para a
Escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
p.107-124.
CHARRET, H. da C.; KRAPAS, S. O discurso da física escolar como uma linguagem
social particular: um olhar sobre a redação dos alunos. In: Encontro de Pesquisa
em Ensino de Física - EPEF, 11., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: SBF, 2008.
GIRALDI, P. M. Leitura e escrita no ensino de ciências: espaços para produção de
autoria. 2010. 232 f. Tese (Doutorado) – Curso de Pós-Graduação em Educação
Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2010.
LEITE, Á. E. Leitura no ensino de física: concepções, sentidos, possibilidades e
dificuldades segundo o olhar dos professores. 2008. 128 f. Dissertação
(Mestrado) – Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Paraná, Curitiba, 2008.
NASCIMENTO, R. de O. Contribuições de Vigotski para se pensar os processos de
leitura e escrita na educação escolar. Ensino em Re-vista, Uberlândia, v. 20, n. 2,
p.445-460, jul/dez 2013.
OLIVEIRA, O. B. Possibilidades da escrita no avanço do senso comum para o
saber científico na 8ª série do ensino fundamental. 2001. 163f. Dissertação.
(Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade de Campinas,
2001.
PEREIRA, A. P.; OSTERMANN, F. O papel da mediação textual na explicação de
futuros professores de física sobre mecânica quântica. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - EPEF, 12., 2010, Águas de Lindóia. Anais...
Águas de Lindóia: SBF, 2010.
Página | 38
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
RIOS, E. N. Bakhtin e Vigotski: reflexões sobre o ensino da língua materna.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação, Vitória da Conquista; Ano IV,
n. 7, p. 67-88, 2006.
SILVA, H. C. Como, quando e o que se lê em aulas de física no ensino médio:
elementos para uma proposta de mudança. 1997. Dissertação (Mestrado em
Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, 1997.
SOUZA, S. C. de; ALMEIDA, M. J. P. M. de. Escrita no Ensino de Ciências: Autores
do Ensino Fundamental. Ciência & Educação, v. 11, n. 3, p.367-382, 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n3/02.pdf>. Acesso em: 19
ago. 2016.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
ZANOTELLO, M.; ALMEIDA, M. J. P. M. de. Leitura de um texto de divulgação
científica em uma disciplina de física básica na educação superior. Revista Ensaio
- Pesquisa em Educação e Ciências, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p.113-130, set-
dez. 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epec/v15n3/1983-2117-
epec-15-03-00113.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2016.
Recebido: 30 nov. 2017
Aprovado: 08 fev. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.7446
Como citar:
SETLIK, J.; HIGA, I. Percepções de estudantes de um curso de Licenciatura em Física sobre a leitura e a
escrita no ensino e na aprendizagem de física. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 18-38, mai./ago. 2018.
Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Ivanilda Higa
UFPR, Setor de Educação, Departamento de Teoria e Prática de Ensino. Edifício D. Pedro I. Rua General
Carneiro, 460. CEP 80060-150 – Curitiba, Paraná, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.
