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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Curso de licenciatura em química:
motivações para a evasão discente
RESUMO
Kauane Nogueira da Silva
kau_nds@hotmail.com
Orcid.org/0000-0003-1949-4410
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Londrina, PR, Brasil
Márcia Camilo Figueiredo
marciafigueired@utfpr.edu.br
Orcid.org/0000-0001-5651-5984
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Londrina, PR, Brasil
Uma tentativa de melhorar a formação dos profissionais docentes no Brasil aconteceu a
partir de implementações das políticas públicas. No entanto, apesar de ter ocorrido a
desconexão das habilitações licenciatura e bacharelado do curso de química, o que ainda
prevalece em boa parte das universidades é uma licenciatura noturna que acaba tendo forte
caráter de “bacharelado noturno”. Pois, boa parte dos profissionais que atuam na formação
docente são bacharéis em química, e muitos não estão comprometidos com a formação de
futuros professores, porque priorizam a área de pesquisa a qual foi formado ou voltam a
atenção para a indústria. Essa questão, é complexa e deve ser enfrentada pelas instituições
de ensino superior de forma sistemática e contínua. Diante dessa preocupação, o presente
artigo objetivou investigar os motivos que têm conduzido discentes de licenciatura em
Química da Universidade Tecnológica Federal do Paraná a abandonar o referido curso. A
pesquisa qualitativa foi realizada por meio da aplicação de um questionário aberto para dez
ex-alunos nos períodos de 2011 a 2016. Os dados obtidos foram tratados, proporcionando
a obtenção e interpretação de informações gerais acerca da evasão de acordo com Brandão
(2003). Conclui-se que, a evasão dos discentes no curso ocorreram devido a vários fatores,
tais como: a opção incerta pelo curso, aproveitamento de disciplinas para outras
graduações, não almejar a profissão docente, desinteresse e dificuldade em concluir
disciplinas de áreas específicas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial. Ensino superior. Evasão discente. Licenciatura em
química.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
A evasão escolar no Brasil advém de motivos diversificados e atrelados a
desiguais contextos, tais como: falta de investimento na infraestrutura do espaço
físico da escola, desmotivação do professor pela profissão, superlotação de alunos
em sala de aula, quantidade excessiva de disciplinas curriculares, métodos de
avaliações incoerentes com a realidade do estudante, entre outros.
Além disso, no que diz respeito especificamente ao Ensino Médio, Diniz (2015,
p. 7) salienta que a estrutura “[...] do trabalho pedagógico da escola aliada ao
ensino tradicional vigente, à rigidez dos horários e a conteúdo sem aplicabilidade
ocasiona um Ensino Médio pouco estimulante, sem significado e identidade,
favorecendo a evasão”.
Essa informação pode ser confirmada nos dados do Fundo das Nações Unidas
para a Infância - UNICEF, na qual descreve que “independentemente do lugar, a
relação dos adolescentes com a escola é muito parecida. Os obstáculos também
são semelhantes” (UNICEF, 2014, p. 6). Portanto, as situações não mudam, porque
alguns dos problemas de evasão “[...] estão relacionados com o contexto
socioeconômico, com o trabalho precoce, a gravidez e a violência familiar e no
entorno da escola” (UNICEF, 2014, p. 6).
Moura e Silva (2007, p. 31) também citam que são vários os motivos que
levam os estudantes a se afastarem definitivamente de certa área educacional, por
exemplo: “[...] fatores sociais, econômicos, familiares, institucionais e pessoais, os
quais se reforçam mutuamente e resultam na chamada evasão”. Para os autores,
o termo evasão é uma questão complexa, não podendo então ser generalizado de
maneira linear na esfera educacional.
Essa situação também ocorre nos cursos de ensino superior, principalmente
na licenciatura (MOURA; SILVA, 2007). Para tanto, esse círculo de evasão provoca
um abismo social e inibe a formação de cidadãos aptos a participarem de maneira
mais efetiva na sociedade, ocasionando perdas para todos.
As discussões sobre questões educacionais no país tem sido um dos fatores
preponderantes que visam impactar positivamente em mudanças qualitativas na
educação, centrando-se portanto, em cursos de formação de professores. Sabe-se
por outro lado que, num curso como o de Química, dificilmente os licenciados
conseguem concluir sua formação no prazo previsto pela instituição, acabando
também por evadir antes do período (BEHRENS, 1996; DAITX, 2014).
Diante o exposto, há necessidade de entender quais são os reais motivos que
levam os estudantes a abandonarem os estudos, pois “[...] muitas vezes tem
atribuído ao indivíduo a culpa por interromper sua carreira acadêmica. Deixando
imune a instituição e o respectivo sistema educacional de qualquer
responsabilidade sobre essa ocorrência” (MOURA; SILVA, 2007, p. 31).
Para Adachi (2009, p. 35), deve se incluir além das características individuais
do sujeito, “[...] também suas expectativas e atributos motivacionais (como
expectativas de carreira e nível de motivação para o desempenho acadêmico)”.
A precária formação obtida no ensino básico agrava ainda mais a evasão dos
graduandos no primeiro semestre dos cursos de exatas. Logo, o ingresso em curso
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superior sem a preparação necessária reforça as dificuldades que muitos
enfrentarão no decorrer da graduação (PEREIRA, 1999, BARDAGI; HUTZ, 2005).
No ensino superior, a evasão pode estar relacionada a própria concepção e
formação de professores que atuam em licenciatura, muitas vezes com habilitação
em bacharel, não buscam formação didático pedagógica para superar a
fragmentação dos conteúdos, não há predisposição em dialogar com os demais
profissionais de trabalho em torno do referido assunto e, sobretudo, os
acadêmicos não tem voz para falar das dificuldades de aprendizagem que podem
ter perante o método tradicional de ensino.
Assim, apesar de ter ocorrido a desconexão das habilitações licenciatura e
bacharelado do curso de química, o que ainda prevalece em boa parte das
universidades é uma licenciatura noturna que acaba tendo forte caráter de
“bacharelado noturno”. Pois, boa parte dos profissionais que atuam na formação
docente são bacharéis em química, e muitos não estão comprometidos com a
formação de futuros professores, porque priorizam a área de pesquisa a qual foi
formado ou voltam a atenção para a indústria.
Além disso, pesquisadores pontuam índices que estão cada vez mais se
acentuando no ensino superior, tais como: baixo nível de conhecimento dos alunos
que ingressam no curso, falta de perspectiva profissional devido à baixa
remuneração, péssimas condições de trabalho no ensino médio, aliadas ao
descaso para com a educação pelos governantes (GOMES, 1998, CUNHA; TUNES;
SILVA, 2001, MARTINS, 2007; SILVA FILHO et al., 2007, GATTI, 2012).
No atual contexto social e político brasileiro, a baixa atratividade da profissão
docente tem elevado o índice de evasão nas licenciaturas, ocasionando um déficit
de profissionais na área. Portanto, faz-se necessário conhecer os índices reais de
evasão e estudar suas principais causas, visando a elaboração e implantação de
políticas e planos de ação para combater o problema (MEC, SESU, ANDIFES,
ABRUEM, 1996).
A pesquisa objetivou compreender quais são os motivos que conduziram
discentes a abandonarem o curso de Licenciatura em Química da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, Câmpus Londrina, a fim de propor soluções
futuras para atenuar a evasão.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
FORMAÇÃO DOCENTE
Um dos grandes desafios para as universidades públicas brasileiras está na
formação de educadores que vão atuar na Educação Básica. Assim, “podemos
afirmar que há um despreparo pedagógico dos professores universitários e isso
afeta a formação em Química de maneira geral, não só licenciados” (MALDANER,
2000, p. 47), mas de todos os envolvidos nessa questão.
Paiva (2003) também aponta que a questão da formação docente para o
exercício de uma prática docente reflexiva tornou-se um tema recorrente nas duas
últimas décadas. Assim, mesmo tendo ocorrido um avanço tímido por meio de
propostas, tais como: ensino por meio da abordagem CTS, interdisciplinaridade,
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contextualização dos conteúdos, experimentos investigativos, temas geradores,
entre outros, ainda há muitos problemas a serem solucionados nessa profissão. De
acordo com Maldaner (2000, p. 47):
Os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do
necessário, com essa questão da formação de professores e com a sua auto-
formação pedagógica, deixando para um outro grupo, geralmente externo ao
curso, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam se
licenciar e exercer o magistério. Embora o curso seja de formação de
professores, não há compromisso nem social e nem pessoal com essas
questões, principalmente nos cursos de Química da maioria das grandes
universidades (MALDANER, 2000, p. 47).
É importante que os estudos sobre a formação docente levem em
consideração opiniões de discentes que cursam licenciatura, uma vez que essa
profissão inicia-se nessa habilitação e se estende com a formação continuada e por
meio de atividades complementares de extensão (VEIGA, 1998; MARIN, 2005).
A literatura aponta que o modelo de formação inicial denominada de
tradicional/artesanal, fornece ao professor uma postura técnica, deixando lacunas
até mesmo em relação ao conhecimento ou domínio do conteúdo ao ser
trabalhado na educação (VEIGA, 1998; MARIN, 2005).
Os estudos de Behrens (1996), Stefane e Mizukami (2002), destacam a
importância do desenvolvimento de pesquisas que busquem nessa realidade
identificar e analisar os saberes docentes numa perspectiva de contribuir para a
ampliação do campo e para a implementação de políticas que envolvam a questão
da formação do professor.
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
O curso de licenciatura em Química da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná - UTFPR, câmpus Londrina, tem como objetivo proporcionar aos seus
acadêmicos uma aprendizagem significativa para o domínio dos conteúdos das
diversas áreas da Química e uma formação adequada à aplicação de práticas
pedagógicas do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na
atuação profissional como educador na Educação Básica (BRASIL, 2017).
O curso oferece 44 vagas subdivididas em categorias entre cotas raciais e
públicas, é ofertado no período noturno, o tempo normal para a conclusão é de 8
semestres letivos - 4 anos (BRASIL, 2017). O sistema de ingresso para alunos de
todo Brasil é por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o qual é
realizada uma prova contendo 180 perguntas.
Desde o início do curso, o docente tem o contato com as matérias da área
pedagógica, podendo assim ter uma noção da realidade do curso optado; também
há o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no qual
objetiva inserir o aluno no contexto da Educação Básica sob a coordenação de área
(Professor da Universidade) e supervisão do professor de química da escola
pública. Portanto, o “pibidiano” aprende a planejar aulas, ministrar atividades
lúdicas, desenvolver oficinas, seminários, utilizar jogos lúdicos, experimentos de
caráter investigativo, entre outras atividades pedagógicas.
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A missão das Universidades em preparar os profissionais para trabalhar na
Educação Básica é crucial, haja vista que uma das formas mais eficientes de
promover a melhoria do sistema escolar no Brasil, é começar desde a formação
inicial, que precisa estar atenta e compromissada com o futuro do profissional
Docente (BRASIL, 2017).
Entretanto, quando se tem um curso intitulado “licenciatura em Química”,
mas que na verdade se caracteriza mais como um bacharelado noturno, corre-se
o risco de não atingir os objetivos preconizados e delineados pelas Políticas
Públicas, que almejam uma formação docente de qualidade e que atenda as
expectativas da Educação Básica.
Além disso, quando o professor da universidade utiliza-se de métodos, tais
como: memorização de conteúdos e aplicação de definições, fórmulas, estruturas,
reprodução de roteiros práticos e laboratórios, pode provocar no acadêmico
aversão por disciplinas, o desestimular e levá-lo a evasão, ou seja, a desistir do
curso de Licenciatura em Química.
O licenciado em química precisa estar capacitado para atuar de maneira
crítica e participativa, pautado em princípios éticos, seja na docência ou na gestão
do trabalho educativo. Necessita também ser capaz de utilizar variadas
metodologias que contribuam para o desenvolvimento intelectual dos estudantes
(BRASIL, 2017).
Para isso, é imprescindível que os profissionais que atuam nos cursos de
licenciatura direcionem seus trabalhos acadêmicos de tal maneira que propiciem
aos estudantes a refletirem sobre o seu futuro papel como docente, despertando-
os não só para o ensino, mas também para a Pesquisa em Educação (BRASIL, 2017).
De fato, os egressos de cursos de licenciaturas precisam adquirir várias
habilidades durante todo o processo de formação docente, tais como: ser capazes
de aprender e produzir conhecimentos e refletir sobre sua prática pedagógica,
saber lidar de maneira eficiente para superar os desafios de sua profissão bem
como os desafios atrelados ao contexto da Educação Brasileira (BRASIL, 2017).
A licenciatura deve ofertar, além de disciplinas contidas na matriz curricular,
também eventos, semanas pedagógicas, projetos de ensino e extensão, fóruns,
palestras e meios que oportunize ao graduando a de concluir o curso e atuar na
sua área.
METODOLOGIA
Nessa pesquisa é priorizado o caráter qualitativo devido algumas importantes
características que a diferem do método quantitativo, por exemplo, “[...] não se
baseia em um conceito teórico e metodológico unificado. Diversas abordagens
teóricas e seus métodos caracterizam as discussões e a prática da pesquisa” (FLICK,
2009, p. 25). Além disso, os procedimentos “[...] consideram a comunicação do
pesquisador em campo como parte explícita da produção de conhecimento, em
vez de simplesmente encará-la como uma variável a interferir no processo” (FLICK,
2009, p. 25).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Para a coleta de dados, foi enviado por e-mail um questionário dissertativo
contendo sete questões abertas para dez (10) ex-alunos (desistentes) do curso de
licenciatura em Química da UTFPR, câmpus Londrina.
Segundo Aaker (2007), o emprego de e-mail para coletar os dados pode
proporcionar algumas vantagens, no caso de questionários: podem ser enviados
várias vezes com maior velocidade e também na maioria das vezes o retorno das
respostas é mais rápido, o participante da pesquisa responde de acordo com a
conveniência e tempo disponível.
Os contatos foram obtidos pela pesquisadora durante a permanência dos
participantes no curso.
As perguntas foram divididas em: estudo geral e estudo sobre a evasão,
portanto, o objetivo foi de compreender quais foram as opções que levaram os
participantes a escolher a licenciatura em Química, bem como as razões que os
levaram a desistir do curso.
ESTUDO GERAL
Por que você entrou no curso de licenciatura em química?
Que fatores você considerou no momento de escolher este curso?
Quais eram suas expectativas em relação ao curso?
ESTUDO SOBRE A EVASÃO
Por que você saiu do curso de licenciatura em química?
Você voltaria ao mesmo curso?
Como a saída do curso repercutiu e repercute para você?
Está cursando outro curso? Se sim, qual?
Os dados significativos obtidos nas respostas do questionário foram
analisados de acordo com Brandão (2003). Nesse método, as falas significativas
“representam uma expressão de um pensamento, de um saber, quando se parte
do princípio de que em qualquer pessoa humana há um crescendo de
conhecimento vivenciado e acumulado sob a forma de uma integração cultural de
saberes” (BRANDÃO, 2003, p. 142).
Os dados coletados foram transcritos na íntegra, na qual pode-se realizar a
análise e discussão segundo a fundamentação teórica da pesquisa.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Os dados coletados, como nomes, ano de ingresso e data de aplicação do
questionário encontram-se transcritos no quadro 1.
Para manter o anonimato dos estudantes evadidos, foram construídos
códigos. Por exemplo: a letra E representa o Estudante, os números de 1 à 10
identificam a quantidade de participantes, a letra M identifica o sujeito do gênero
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Masculino e a letra F do gênero Feminino; exemplo: E1M representa o estudante
1 do gênero masculino.
Quadro 1 - Nome dos alunos que responderam o questionário
Códigos
Ano de Ingresso
Data de preenchimento
E1F
2/2011
21/03/2017
E2F
2/2013
21/03/2017
E3F
2/2015
21/03/2017
E4M
1/2013
24/03/2017
E5M
2/2014
24/03/2017
E6F
2/2012
24/03/2017
E7F
2/2014
24/03/2017
E8F
2/2014
24/03/2017
E9F
1/2013
24/03/2017
E10M
1/2013
24/03/2017
Fonte: Autoria própria (2017).
De acordo com o quadro 1, verifica-se um universo mais feminino pela escolha
do curso, este motivo pode estar relacionado ao fato de ser licenciatura, ou seja, a
profissão para o exercício do magistério.
Nas respostas da pergunta número um (Por que você entrou no curso de
licenciatura em química?), observa-se que, as ofertas de disciplinas específicas no
curso permitem aos alunos fazer as convalidações conforme a grade curricular de
outras graduações. Portanto, como a Licenciatura em Química (LQ) tem muitas
vagas disponíveis devido à baixa procura, alguns alunos acabam ingressando, mas,
na verdade, almejam mesmo mudar de curso, conforme indicam as respostas:
Porque química é uma matéria específica para Medicina, meu objetivo era
fazer licenciatura em Química à noite e cursinho para Medicina durante o dia (E1F).
Para transferir para Engenharia Química na cidade de Ponta Grossa [...] (E6F).
Nas respostas de E1F e E6F, pode-se notar o interesse em adentrar no curso
de licenciatura em Química somente para poder cursar disciplinas para construir
uma base ou para fazer a convalidação coexistentes em outra graduação.
Já para o estudante E2F, foi uma segunda opção, veja sua resposta:
Era a minha segunda opção desde criança (E2F).
Diante das respostas dos participantes da pesquisa, percebe-se que é um
problema que acarreta subida no índice de evasão do acadêmico no curso, uma
vez que não entram por real preferência à licenciatura em Química.
De acordo com Gomes (1998, p. 121), “[...] a escolha de um curso superior de
formação de professores não significa necessariamente uma opção, e muitas vezes
o desencontro entre as expectativas do aluno e a realidade da universidade, levam-
no ao abandono do curso”.
Possivelmente, os pré-requisitos de entrada nesse curso precisam
urgentemente ser revistos, porque têm dado oportunidades para pessoas que nem
mesmo pensam em trabalhar na área da Educação, preenchendo assim vagas no
curso de Licenciatura.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Também se constatou outras motivações que excluem a docência, como
indicam as respostas dos estudantes no que diz respeito ao motivo de terem
escolhido o referido curso, por exemplo:
Pela curiosidade e era uma das minhas opções de curso (E3F).
Porque consegui uma bolsa através do ENEM (EF7).
Meu pai é bacharel em Química e resolvi seguir o mesmo rumo da química
(E10M).
Até o momento, pode-se notar nas respostas dos participantes que eles não
encontraram motivos suficientes para permanecer no curso, seja a curiosidade, a
vantagem da aquisição de bolsa de estudo ou seguir a profissão do pai.
Para Pereira (1999), tais justificativas ainda perduram e podem estar atreladas
a dilemas como: as atuais condições da educação brasileira, a não-valorização do
profissional docente, baixos salários, precárias condições de trabalho e a falta de
um plano de carreira, condições que afetam diretamente essa profissão no Brasil.
Também foi verificado em algumas falas, outros motivos que levaram alguns
dos participantes da pesquisa escolherem o referido curso, por exemplo: afinidade
pelas áreas exatas, o período noturno, identificação com a disciplina de química no
Ensino Médio, colocar em prova se gostaria ou não do curso, veja as respostas:
Gosto pela área de exatas e o curso ser noturno (E4M).
Porque no ensino médio, química foi uma das matérias pela qual me
identifiquei (E5M).
Porque gosto de química e queria ver se iria gostar do curso (E8F).
Achei que eu gostava de química, até conhecer a matéria e ver que é muito
mais complexo (E9F).
Políticas públicas para desvincular o curso de licenciatura da cultura de
bacharelado, tem sido implementada, exemplos, a instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores – Resolução CNE/CP
1/2002 (BRASIL, 2002), bem como a designação da duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior - Resolução CNE/CP 2/2002 (BRASIL, 2002).
Mesmo assim, os dados coletados revelam que, ainda há muito o que ser feito para
que a licenciatura realmente crie a sua própria identidade para a profissão
docente.
A melhoria da qualificação dos cursos de licenciaturas ainda depende de
políticas públicas que estejam engajadas em consolidar a profissão docente,
iniciando por exemplo, desde a elaboração de edital para concurso público de
professores universitários com formação compatível para atuar nessa área, ofertar
formação continuada para os que já atuam nas licenciaturas, entre outros.
Com isso, poderemos evitar que alunos ingressem em licenciaturas com
outros objetivos que não sejam a Profissão Docente, como foi demonstrado pelos
participantes dessa pesquisa. Dados focos de interesse dos alunos pela licenciatura
em Química podem ser confirmados também perante as respostas da pergunta
número dois (que fatores você considerou no momento de escolher este curso?),
no qual segue organizadas no quadro 2.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Quadro 2- Escolha do curso pelos discentes evadidos.
Códigos
Fatores considerados no momento de escolher a LQ
E1F
A disciplina ser uma matéria específica para Medicina.
E2F
Área que eu me identifico e gosto mais.
E3F
Para que num futuro cortasse matéria no curso de fisioterapia.
E4M
O curso ser noturno e ter disciplinas que me agradam.
E5M
Além da identificação pela química, outro fator que influenciou muito foi o
fato de o curso ser período noturno, porque precisaria me mudar para
Londrina para cursar e logo teria que trabalhar para me bancar.
E6F
Era fácil entrar pela nota do Sisu. Existiam muitas chamadas e a nota era baixa
de corte.
E7F
Acreditei que poderia me identificar com a proposta e queria adquirir
conhecimento.
E8F
Gosto de química.
E9F
Eu estava fazendo curso técnico em química, então como eu estava
estudando a área, eu ingressei no curso.
E10M
Era um curso com mais vaga/candidato, meu objetivo era fazer transferência
para Bacharelado em Química.
Fonte: Autoria própria (2017).
Conforme os dados do quadro 2, alguns alunos adentram no curso com várias
expectavas e incertezas e, assim, no decorrer do ano letivo vão tentando saná-las,
mas, muitas vezes acabam não conseguindo. Corroborando com a ideia de
Maldaner (2000, p. 390), entendemos também que:
O desenvolvimento dos atuais cursos de licenciatura de química e outros,
tendo em vista o descaso que há na formação dos professores nas
universidades e, por consequência, a ausência dos processos reflexivos sobre
a ação do professor, favorece a reprodução, um processo que inibe o
desenvolvimento profissional do professor (MALDANER, 2000, p. 390).
Essas informações são confirmadas a partir das respostas obtidas pelos ex-
alunos na pergunta número três (quais eram suas expectativas em relação ao
curso?), pois enfatizam que não tinham futuras expectativas para terminar a LQ.
No caso do estudante E1F, verifica-se até uma expectativa de terminar o
curso, mas, para trabalhar em indústria, conforme sua resposta:
Quando já estava no segundo período do curso desisti da Medicina e minhas
expectativas para o curso eram de me formar com amplo conhecimento
laboratorial para trabalhar em indústrias (EF1).
Como descrito anteriormente, a resposta de EF1 confirma que o atual curso
de licenciatura em Química ainda tem características de atribuição de bacharel.
Por isso, verifica-se a necessidade intrínseca de ser ofertar um curso ao qual o
sujeito, no momento em que for fazer a sua inscrição para o ensino superior, tenha
a certeza de que estará sendo habilitado para a profissão docente.
Com outras palavras, além de percebermos o já dito no parágrafo anterior,
E10M confirma que a LQ era somente uma ponte para conseguir transferir o curso
para o bacharelado, veja sua resposta:
A licenciatura era apenas uma entrada para que eu pudesse pedir
transferência para o bacharelado em outra instituição (E10M).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Diante dos dados, é possível concluir e acrescentar o que Maldaner descreveu
a mais de uma década: não somente os professores de formação pedagógica, mas,
também os da área de Educação em Química, vivenciam e,
[...] percebem a falta de uma visão clara e mais consistente dos conteúdos
específicos, por parte dos licenciandos, de tal maneira que lhes permita uma
reelaboração pedagógica, tornando-os disponíveis e adequados à
aprendizagem das crianças e adolescentes (MALDANER, 2000, p. 44).
Ou seja, muitos dos alunos disseram que entraram na LQ porque gostam da
disciplina de química e não por almejar a profissão de docente em si, portanto,
este é um fator que consideramos ser o ápice da evasão do curso.
Na maioria das vezes, a evasão do aluno no curso de licenciatura em química
também pode estar atrelada a deficiência de conceitos básicos em matérias de
exatas, na qual acaba se tornando uma grande dificuldade para se manter na
graduação, inclusive nas disciplinas de cálculo.
Corroborando com as ideias de Gomes (1998), no que diz respeito a falta de
saberes das pessoas quanto a escolha do curso superior, também foi possível
perceber essa informação nesta pesquisa. Assim, os licenciandos quando
começam a vivenciar o contexto da universidade, as dificuldades encontradas
tornam-se bastantes diferentes daquilo que imaginaram, logo, a decepção os leva
a abandonar o curso superior. Além disso:
[...] o mau desempenho dos candidatos aos cursos de licenciatura e as vagas
ociosas presentes nas estatísticas oficiais podem ser comprovadas in loco por
qualquer professor dos cursos de licenciatura: iniciamos os cursos com
turmas quase completas e via de regra chegamos ao final do primeiro ano
com várias baixas que em alguns casos superam 50% dos alunos ingressantes
(GOMES, 1998, p. 19, grifos do autor).
Pode-se perceber que esse dado pouco tem mudado com relação a citação do
autor Gomes (1998), pois, sabe-se que a realidade descrita ainda perdura nos
cursos de licenciatura em Química.
Outro fato que merece destaque é com relação ao perfil dos alunos.
Geralmente são oriundos do sistema público ou que estão há anos sem estudar e
gostariam de ter algum diploma de Ensino Superior. Então, acabam encontrando
dificuldades, tais como: não acompanhar as disciplinas, reprovar várias vezes em
uma única matéria, conciliar trabalhos com os estudos, levar
dependências/disciplinas para o ano seguinte, entre outros, e assim, acabem por
abandonar o curso.
No quadro 3, estão organizadas as causas que levaram os participantes a
abandonar o curso.
Quadro 3 -Causas da evasão do curso de licenciatura em Química
Códigos
Porque você saiu do curso de licenciatura em química?
E1F
Porque ela nunca foi minha escolha de curso, e também com o decorrer do
curso, ao fazer as matérias relacionadas a educação, aprendi que o professor
para fazer a diferença no meio escolar precisa gostar e se dedicar ao que
leciona fazendo com que o ensino no Brasil avance. Então fazendo uma
reflexão vi que eu não sabia como lidar como uma sala de aula, que eu seria
mais um dos professores que está em sala de aula apenas para ter um salário
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no fim do mês e não é de pessoas assim que o ensino no Brasil necessita,
então resolvi mudar de curso mesmo estando no 7º período.
E2F
Pois resolvi investir na minha primeira opção.
E3F
Para cursar o que sempre desejei e sonhei.
E4M
Desânimo com a visão de alguns professores e com a grade de disciplinas mal
elaborada.
E5M
Porque durante o curso vi que não era como eu esperava, então surgiu a
oportunidade de remoção de curso dentro da própria universidade.
E6F
Porque desde o segundo semestre já comecei a puxar matérias da grade de
engenharia para convalidar quando eu estivesse transferido para Engenharia
Química. Porém, fiz matérias de Engenharia de Materiais e me apaixonei,
assim, transferi para Engenharia de Materiais.
E7F
Percebi que não estava conseguindo acompanhar a sala, pois a maioria dos
alunos possuíam o curso técnico que tornava o aprendizado mais rápido.
E8F
Porque não era o que eu queria.
E9F
Porque eu percebi que não era para mim.
E10M
A UTFPR em Londrina não atendeu minhas expectativas, achei que a
instituição tinha pouca infraestrutura para a quantidade de alunos, não
consegui algumas matérias de DP do primeiro semestre e do segundo
semestre que seriam importantes para manter a continuidade do curso por
falta de vagas na sala.
Fonte: Autoria própria (2017).
Conforme os dados contidos no quadro 3, pode-se verificar várias causas que
motivaram os alunos a evadirem do curso de licenciatura em Química. Nesse
contexto, também chegamos à conclusão descrita por Pereira, Zavala e Santos
(2011, p. 84), ou seja, há diferentes estudos que identificam “[...] um conjunto de
variáveis relativas ao aluno (características psicológicas e educativas) como as mais
influentes no fenômeno do abandono [...]”.
Contudo, Pereira, Zavala e Santos (2011, p. 84), adverte que “[...] não
podemos desconsiderar que as interações destas com o contexto universitário são
as que produzem resultados determinantes no tocante a evasão”. Tal advertência
pode ser confirmado principalmente nas respostas dos licenciandos: EM4, EF7,
E10M (Quadro 3), exemplos:
Desânimo com a visão de alguns professores e com a grade de disciplinas mal
elaboradas (EM4).
Percebi que não estava conseguindo acompanhar a sala, pois a maioria dos
alunos possuíam o curso técnico que tornava o aprendizado mais rápido (EF7).
Daitx (2014, p. 57) também concluiu em sua pesquisa “problemas de ordem
curricular (principalmente carga horária e excesso de conteúdo) [...] como grandes
contribuintes para que o estudante desista do curso”.
Logo, é urgente e necessário que a universidade disponha “[...] de políticas e
recursos necessários para que todos consigam as mesmas finalidades, qual seja,
concluir o curso” (PEREIRA; ZAVALA; SANTOS, 2011, p. 84). Já que, as políticas
públicas permitem que o aluno ingresse na LQ sem mesmo querer exercer a
profissão docente.
Em relação ao possível retorno dos acadêmicos ao curso, verificou-se
respostas bastantes particulares, pois alguns voltariam a fazer a licenciatura em
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Química, mas, outros por terem adentrado com o intuito de mudar de graduação,
revelaram que não voltariam. As respostas mais detalhadas encontram-se no
quadro 4.
Quadro 4 -Retorno do aluno ao curso.
Códigos
Você voltaria ao mesmo curso?
E1F
Não. Pelo motivo descrito acima.
E2F
Sim, se eu conseguir a primeira opção.
E3F
Sim, com certeza!
E4M
Já voltei.
E5M
Por enquanto não.
E6F
Não.
E7F
Não.
E8F
Talvez, até porque é um curso muito bom.
E9F
Não.
E10M
Após cancelar minha matrícula em Londrina, participei do processo
seletivo novamente e estou cursando a Licenciatura em Química em
outra instituição federal de ensino superior.
Fonte: Autoria própria (2017).
Os dados contidos no quadro 4, revelam que metade dos participantes (E1F,
E5M, E6F, E7F, E9F) não voltaria para o curso. Inclusive, E1F, manteve a sua
justificativa descrita no quadro 3, na qual apresentamos parte dela:
[...] Então fazendo uma reflexão vi que eu não sabia como lidar como uma
sala de aula, que eu seria mais um dos professores que está em sala de aula
apenas para ter um salário no fim do mês e não é de pessoas assim que o ensino
no Brasil necessita, então resolvi mudar de curso mesmo estando no 7º período
(E1F).
Esse dado é preocupante, pois mesmo após as mudanças estabelecidas para
a formação docente, ainda encontra-se casos como o de E1F: desistir de um curso
de licenciatura em Química estando no 7º período! Essa situação é lamentável,
uma vez que, “pesquisas vem há décadas mostrando problemas diversos que são
constatados nas formas de oferta das diferentes licenciaturas e quanto à sua
contribuição para a formação inicial de docentes para a educação básica” (GATTI,
2012, p. 13).
No entanto, mesmo com a problematização contínua trazida pela pesquisa
em educação sobre a formação docente, as gestões educacionais e as
universidades têm apenas proposto reformulação deste ou daquele aspecto
desses cursos, não tocando no âmago da questão tão bem salientado nas análises:
sua estrutura institucional e a distribuição de seus conteúdos curriculares (GATTI,
2012, p. 13). Nesse universo, há de se concordar com Gatti (2012, p. 13, grifo
nosso) ao descreverem os seguintes questionamentos:
[...] por que mudanças profundas não ocorrem nesses cursos. A
intencionalidade posta nos documentos e regulamentações é alentadora,
mas, fica ainda a questão política a enfrentar: qual a força política dos
gestores para implementar reais e fortes mudanças institucionais e
curriculares no que respeita à formação de professores?
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Os resultados obtidos nessa pesquisa aludem a alguns fatores inerentes aos
questionamentos feitos pela autora Gatti (2012), como se pode verificar nos dados
estruturados nos quadros 2, 3 e 4.
Muitas vezes, espera-se que, a experiência obtida pelo sujeito que ingressou
em um curso e desistiu, repercuta de alguma forma sobre a sua vida. Logo, a
consequência mais citada nos questionários, diz respeito ao tempo que o
participante dedicou a graduação, porque ao desistir, fica aquela sensação de
tempo perdido.
No quadro 5, encontram-se alguns relatos dos entrevistados que confirmam
essa constatação.
Quadro 5 -Repercussão em relação ao curso.
Códigos
Como a saída do curso repercutiu e repercute para você?
E1F
Sinto-me aliviada por não estar de certa forma prejudicando
o ensino no Brasil e me sinto realizada no curso em que estou
hoje.
E2F
Tive tempo para me divertir, fazer tudo o que eu queria e não
tinha tempo.
E3F
Acredito que são fases que todos nós temos que passar,
sempre tive um objetivo e fui atrás dele, não é fácil deixar um
curso, uma universidade, colegas, e etc. Mas é necessário
para nosso crescimento e amadurecimento.
E4M
Fiquei desapontado por ter desistido e saber que já poderia
estar me formando e praticando a profissão.
E5M
Alguns acham que perdi quase 1 ano e meio da minha vida ao
mudar de curso, mas eu penso ao contrário, creio que tudo
que aprendi no curso de Licenciatura em Química levo
comigo até hoje, foi uma rica experiência durante esse
período.
E6F
A saída do curso me deixou muitas saudades. Os professores
são mais humanos e mais amigos.
E7F
Não houve repercussão.
E8F
Repercutiu de uma forma positiva.
E9F
Não me arrependo.
E10M
Perdi um ano de curso pois a grade curricular em Londrina
não era equivalente na universidade que entrei após sair da
UTFPR, e mais um ano para conseguir entrar em outra
universidade, isso atrasou muito meus estudos, mas fora isso
o saldo foi positivo.
Fonte: Autoria própria (2017).
Os dados contidos no quadro 5, revelam que muitos ingressam no curso já
com o pensamento de evadir para conseguirem entrar em outros cursos, alguns
por conhecerem a realidade do ambiente escolar de um ensino superior, mudam
sua opinião em relação ao próximo curso que pretendem matricular-se.
Percebe-se também que embora todos tenham evadido, a grande maioria
está ingressada em outras graduações. O que leva a crer que realmente possa ter
havido um problema de compatibilidade do aluno com o curso de licenciatura em
Química, conforme os dados organizados no quadro 6.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Quadro 6 -Ingresso do aluno em outro curso e/ou Universidade.
Códigos
Está cursando outro curso? Se sim, qual?
E1F
Sim, Engenharia Mecânica.
E2F
Ainda não.
E3F
Sim, estou cursando fisioterapia.
E4M
Estava cursando engenharia elétrica e engenharia mecânica.
E5M
Sim, Engenharia de Produção.
E6F
Engenharia de Materiais.
E7F
Não.
E8F
Sim, Engenharia química.
E9F
Cursei tecnologia em alimentos e já me formei.
E10M
Sim, ainda estou cursando a Licenciatura em Química.
Fonte: Autoria própria (2017).
De acordo com as respostas do quadro 6, pudemos ter uma compreensão das
causas que podem ter contribuído para a evasão desses alunos. Ou seja, ingressar
na licenciatura em Química foi somente uma opção, e não uma busca pela
profissão docente.
Apesar de E10M ter mudado de instituição, ainda se manteve na LQ.
Entretanto, a maioria (7 participantes) migraram para outras graduações. Já, E2F e
EF7, no momento não fazem nenhum curso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que, a evasão dos discentes no curso de licenciatura ocorreram
devido a vários fatores, tais como: a opção incerta pelo curso, aproveitamento de
disciplinas para outras graduações, não almejar a profissão docente, desinteresse
e dificuldade em concluir disciplinas de áreas específicas.
Um dos motivos recorrentes que contribuem significativamente para a evasão
do aluno na licenciatura em química são as disciplinas pertinentes à área de
Matemática.
É importante ressaltar que esse estudo é uma forma de contribuir para a
melhoria da formação do docente e para a valorização dos cursos de Licenciatura.
Logo, podemos concluir que, o esforço de políticas educacionais e acadêmicas não
devem se pautar apenas em atrair jovens para a referida habilitação.
Sugerimos que esse gênero de pesquisa seja contínuo em todos os cursos de
licenciatura, para que assim, possamos dialogar e propor melhorias para sanar
questões relativas a evasão de acadêmicos na universidade.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
Degree in Chemistry: motivations for
student avoidance
ABSTRACT
An attempt to improve the training of teachers in Brazil was based on the implementation
of public policies. Despite the disconnection of the undergraduate and baccalaureate
degrees from the chemistry course, what still prevails in most universities is a night degree
that ends up having a strong "baccalaureate" nature. For many of the professionals who
work in teacher education are bachelors in chemistry, and many are not committed to the
training of future teachers, because they prioritize the area of research that has been
formed or they turn their attention to the industry. This issue is complex and needs to be
addressed systematically and continuously by higher education institutions. Faced with this
concern, the present article aimed to investigate the reasons that have led undergraduate
students in Chemistry of the Universidad Technological Federal do Paraná to abandon this
course. The qualitative research was carried out through the application of an open
questionnaire for ten ex-students in the periods from 2011 to 2016. The data obtained were
treated, providing the general interpretation and information about.
KEYWORDS: Initial formation. Higher education. Student evasion. Bachelor's degree in
chemistry.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018.
AGRADECIMENTOS
À CAPES pelo apoio financeiro ao PIBID/UTFPR, câmpus Londrina, aos
estudantes que contribuíram para a pesquisa desenvolvida.
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Como citar:
SILVA, K. N. da; FIGUEIREDO, M. C. Curso de licenciatura em química: motivações para a evasão discente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 237-254, mai./ago. 2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>.
Acesso em: XXX
Correspondência:
Kauane Nogueira da Silva
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Internacional.