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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
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A tradição de linguagem em Gadamer e o
professor de química como tradutor-
intérprete
RESUMO
Robson Simplicio de Sousa
robsonsimplicio@hotmail.com
orcid.org/0000-0002-4637-5014
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM), Iturama, MG, Brasil
Maria do Carmo Galiazzi
mcgaliazzi@gmail.com
orcid.org/0000-0003-0513-0018
Universidade Federal do Rio Grande
(FURG), Rio Grande, RS, Brasil
Neste estudo, articulamos o conceito de tradição de linguagem de Hans-Georg Gadamer e
seus desdobramentos educacionais com a ideia do professor como tradutor-intérprete no
ensino de Química. Partimos, estimulados pelo químico Pierre Laszlo, de uma perspectiva
ontológica de linguagem, especialmente, a de Hans-Georg Gadamer, filósofo alemão que
estabeleceu a Hermenêutica Filosófica com sua obra Verdade e Método de 1960. Iniciamos
apresentando elementos que nos ajudam a elaborar compreensões neste texto, ao conceito
de tradição de linguagem trazido por Gadamer e em como este conceito repercute no
âmbito da Filosofia da Educação. A partir de uma ilustração acerca dos intérpretes da
tradição de linguagem feita por Gadamer, foi possível percebermos o professor de Química
também como um tradutor-intérprete da tradição de linguagem da ciência que se propõe a
ensinar. Assim, traçamos provocações à formação e à atuação do professor de Química e
com este olhar buscamos superar o que chamamos de limitação dialógica, limitação
histórica e limitação escrita. Consideramos que essas provocações formativas sobre a
tradição podem contribuir para a Educação Química, com mais história, mais criticidade,
mais subjetividade e experiência dos sujeitos que nela atuam.
PALAVRAS-CHAVE: Tradição de Linguagem. Gadamer. Hermenêutica. Tradutor-intérprete.
Educação Química.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Neste artigo apresentamos compreensões teóricas acerca da Hermenêutica
Filosófica atribuída ao filósofo Hans-Georg Gadamer (1900-2002) com a intenção
de aproximarmos esta perspectiva filosófica da formação e da prática de
professores de Química. Em trabalho preliminar percebemos a potencialidade da
temática ainda pouco investigada em revistas internacionais da área de Filosofia
da Química (SOUSA; GALIAZZI, 2017). Por isso, apresentamos esta temática como
uma perspectiva a ser ampliada na formação de professores de Química.
É possível situarmos este estudo teórico dentro da Filosofia da Educação em
Ciências (SCHULZ, 2014a) em que somos influenciados pela Filosofia da Linguagem
de Gadamer. O que nos motiva a elaborar essas compreensões sobre linguagem
na educação Química é a provocação que nos faz Laszlo de que na Química “seria
muito importante reivindicar aqui uma ontologia hermenêutica como a de
Gadamer: o mundo é linguisticamente constituído e não pode existir desvinculado
da linguagem” (LASZLO, 2013, p. 1686, tradução nossa). Estamos tratando de uma
perspectiva de linguagem ontológica, constitutiva, que se diferencia da
perspectiva instrumental de linguagem (TAYLOR, 2016).
A compreensão humana é, para Gadamer, sempre historicamente
determinada e é sempre dada em uma pré-compreensão. Heidegger, uma das
principais influências de Gadamer, introduz o conceito do círculo hermenêutico, no
qual a interpretação é entendida como uma articulação, desdobramento e
desenvolvimento a partir da compreensão. Heidegger passou a ver no círculo
hermenêutico a estrutura ontológica da compreensão em si, que pressupõe
sempre uma compreensão prévia da realidade, enraizada nas convicções dos seres
humanos cotidianos, e sempre se move de maneira circular (LAWN; KEANE, 2011).
São estas perspectivas de Gadamer e Heidegger acerca da interpretação e da
compreensão que carregaremos ao longo deste texto.
Como apresentaremos a seguir, a hermenêutica filosófica tem nos mostrado
elementos provocadores para pensarmos a formação de professores de Química,
a atuação dos formadores desses professores e a repercussão dessa formação na
educação básica. Entre estes elementos, abordaremos especialmente dois neste
texto: o conceito de tradição de linguagem e a ideia do tradutor-intérprete. Ambos
reivindicam a conscientização histórica como modo de compreender e ser no
mundo imerso na linguagem, o que nos leva a estabelecer articulações com a
educação.
Iniciamos este estudo situando aspectos gerais da Hermenêutica Filosófica de
Hans-Georg Gadamer a partir de sua obra mais famosa, Verdade e Método,
dedicando-nos especialmente ao conceito de tradição e de como este se vincula à
ideia de linguagem. Na segunda parte, abordamos alguns desdobramentos deste
conceito de tradição na Filosofia da Educação reivindicados por Leiviskä (2015)
como necessidade educativa. Na terceira parte, elaboramos argumentos em
relação ao professor como tradutor-intérprete da tradição de linguagem. Na
quarta parte, ampliamos essa compreensão de tradição de linguagem e de
professor intérprete na Educação Química. Na quinta e última parte,
apresentamos as possíveis contribuições mais relevantes deste ensaio.
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UMA COMPREENSÃO DA HERMENÊUTICA DE GADAMER A PARTIR DA OBRA
VERDADE E MÉTODO I
O delineamento histórico de uma posição filosófica como a de Hans-Georg
Gadamer é sempre limitado por nossa própria interpretação. Esta é encharcada de
pressupostos e preconceitos que nos tomam linguisticamente. A partir de
Gadamer, compreende-se a ideia de que para textualizarmos sobre o mundo não
é necessário suspender nossos preconceitos. Pelo contrário, é a partir da
consciência desses preconceitos que poderemos ampliar o alcance de
compreensão. Assim, delineamos a seguir nossa interpretação de elementos gerais
da hermenêutica Gadameriana que entendemos que contribuirão para
dialogarmos acerca do conceito de tradição e da ideia de tradutor-intérprete nos
processos educativos, proposta deste texto.
A obra de Gadamer, Verdade e Método I: traços fundamentais de uma
hermenêutica filosófica (2015) apresenta como problema da hermenêutica o
fenômeno da compreensão e da maneira de interpretar o que se entende. Este
problema não pode se limitar aos métodos das ciências humanas
(Geisteswissenschaften), visto que Wilhelm Dilthey (1833-1911) buscava uma
equiparação metodológica das ciências humanas às ciências naturais, influenciada
pela ideia metodológica da última. Para Gadamer (2015), o problema
hermenêutico não se restringe à metodologização das ciências humanas, já que
entender e interpretar pertencem a toda experiência do homem no mundo. O
filósofo propõe uma hermenêutica não como uma doutrina de métodos das
ciências humanas, mas para entender o que são as ciências humanas e o que as
ligam à experiência de mundo.
De forma a ampliar esta compreensão, Gadamer anuncia suas principais
influências que passam pela descrição fenomenológica de Edmund Husserl (1859-
1938), pela abrangência do horizonte histórico de Dilthey e pela articulação entre
os dois autores em Martin Heidegger (1889-1976) (GADAMER, 2015). A partir
destes filósofos, o hermeneuta busca um conceito de conhecimento e de verdade
que correspondam à experiência de interpretação e de compreensão, ao
considerar o universo hermenêutico como aquele formado pelos modos como
experimentamos uns aos outros, experimentamos as tradições históricas e as
ocorrências naturais de existência e de mundo. Por isso, Gadamer reivindica que a
verdade nas ciências humanas não pode querer desconsiderar a tradição, mas
exigir que sua forma de trabalho adquira uma transparência histórica, além de um
relacionamento (diferente da ciência moderna) com os conceitos que ela utiliza,
pensando-os não como princípios, mas como o aperfeiçoamento de um
acontecimento que já vem de longe (GADAMER, 2015).
Gadamer aposta na tradição histórica como necessária ao fenômeno do
compreender. Para ele, a experiência da tradição histórica vai além do que nela se
pode investigar, pois ao compreender a tradição, compreende-se para além de
textos, adquirirem-se juízos e reconhecem-se verdades. A tradição histórica
passava por uma objetivação em pesquisas nas ciências humanas estimulada por
Dilthey, o que Gadamer considerava uma superexcitação da consciência de uma
mudança histórica, cuja consequência foi apelar para uma ordenação da natureza
a partir de sua legitimação naturalizada pelo homem. As expectativas do resultado
da experiência da mudança histórica corriam o risco de serem distorcidas por
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ocultação do permanente e que, por isso, Gadamer entendia necessário resgatar
este permanente (GADAMER, 2015). Para o autor, a conceitualidade do filosofar
nos constitui, assim como somos determinados pela linguagem em que vivemos,
em que o filosofar responsável coloca os costumes de linguagem e de pensamento
que formam o indivíduo na comunicação de seu mundo (GADAMER, 2015).
É sobre a linguagem como meio pelo qual nos comunicamos acerca de nosso
mundo que Gadamer apresenta o que vem a ser uma conversação. Ele a diferencia
em conversação autêntica e inautêntica de modo a situar como isto pode ocorrer
em nosso cotidiano. Em uma conversação autêntica, não “levamos” uma conversa,
não há direcionamento da vontade dos interlocutores. Somos dirigidos por ela, ou
seja, uma palavra puxa a outra. Assim, desembocamo-nos e enredamo-nos na
conversação que toma seu próprio rumo, encontra seu curso como um
acontecimento entre os interlocutores que não a dirigem, mas são dirigidos por
ela. A conversação tem seu próprio espírito, que carrega na linguagem utilizada
sua própria verdade em que “desvela” e deixa surgir o que é a partir de então
(GADAMER, 2015).
Gadamer fala de diálogo, pois é especialmente a partir da linguagem do
diálogo que ele constrói os fundamentos de sua hermenêutica filosófica. Os
enredamentos nos diálogos têm na linguagem o meio para realização de acordos
dos interlocutores e o entendimento sobre aquilo em questão. Gadamer ilustra
isto a partir de pessoas que falam línguas diferentes em uma conversa. Para isto,
há a necessidade de um tradutor. A figura do tradutor tem sua importância na
medida em que ele é responsável por transpor um sentido a ser compreendido
para o contexto do outro interlocutor. Portanto, para ele, toda tradução já é
interpretação em que a linguagem é o medium
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de acordo que é produzido
artificialmente através de uma mediação expressa e que, por mais que o tradutor
tente exprimir e ser fiel à vida e aos sentimentos do autor, a tradução sempre
constituirá uma nova luz ao texto (GADAMER, 2015). O tradutor precisa preservar
o sentido, mas levar em conta que este precisa ser compreendido em outro
universo de linguagem. Este sentido, portanto, precisa ser interpretado pelo
tradutor para ser considerado válido. Ou seja, o caráter de linguagem está nos
acordos estabelecidos nos diálogos que é o que Gadamer chama de fusão de
horizontes, em que
Horizonte é o âmbito de visão que abarca e encerra tudo o que pode ser visto
a partir de determinado ponto. Aplicando este conceito à consciência
pensante, falamos então da estreiteza do horizonte, da possibilidade de
ampliar o horizonte, da abertura de novos horizontes etc. (GADAMER, 2015,
p. 399)
E acrescenta que
O horizonte é, antes, algo no qual trilhamos nosso caminho e que conosco faz
o caminho. Os horizontes se deslocam ao passo de quem se move. Também
o horizonte do passado, do qual vive toda vida humana e que se apresenta
sob a forma de tradição, que já está sempre em movimento (GADAMER, 2015,
p. 402).
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Dentro do diálogo autêntico, o compreender é sempre o processo de fusão
desses horizontes, pois, para Gadamer, “compreender é sempre o processo de
fusão de horizontes presumivelmente dados por si mesmos” (GADAMER, 2015, p.
404), no qual os interlocutores textualizam
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linguisticamente em/a partir de suas
tradições históricas, cuja singularidade dos horizontes individuais não se destaca
explicitamente. A fusão de horizontes se constitui numa situação interpretativa
única, na qual os enredamentos dialógicos em busca de compreensão não
pertencem a um ou ao outro interlocutor, mas tornam-se horizonte comum em
que as tradições de linguagem se encontram. É por isso que Gadamer diz que, no
diálogo com fusão de horizontes, a expressão de uma “coisa” não é somente minha
ou de meu autor, mas uma coisa comum a ambos (GADAMER, 2015). Em outras
palavras, esta fusão de horizontes se realiza na linguagem, para além de seu
sentido instrumental, em que os interlocutores que carregam suas experiências se
abrem ao diálogo buscando sentidos compartilhados.
Delineamos, nesta primeira parte, alguns elementos da obra Verdade e
Método I de Gadamer que se dedicou ao fenômeno da compreensão não apenas
atribuindo-o às ciências humanas, mas ao nosso modo de ser no mundo. Neste
compreender como ser no mundo, Gadamer entendia que não é possível
desconsiderarmos a tradição histórica que se concretiza na linguagem, à medida
que nos enredamos em diálogos autênticos entre passado e presente ou ainda
entre interlocutores do presente - que são sempre históricos - em um diálogo
cotidiano. Desse modo, o diálogo como busca de (auto)compreensão que acontece
na linguagem se constitui como abertura à aproximação de horizontes comuns,
que passam a fazer parte de ambos interlocutores enredados no processo
dialógico. Até este ponto do texto, foram tratados alguns elementos da obra de
Gadamer como compreensão, linguagem, diálogo e fusão de horizontes que nos
ajudam a dialogar, a seguir, acerca do conceito de tradição de linguagem e seus
desdobramentos nos processos educacionais.
A TRADIÇÃO DE LINGUAGEM EM GADAMER
Os acordos que emergem do diálogo no plano hermenêutico buscam a
compreensão de textos, em que estão postos os traços próprios da linguagem que
vêm da existência de uma tradição que é sempre histórica. Para Gadamer, “a
vigência da tradição é o lugar onde essa fusão [de horizontes] se dá
constantemente, pois nela o velho e o novo sempre crescem juntos para uma
validez vital, sem que um e outro cheguem a se destacar explícita e mutualmente”
(GADAMER, 2015, p. 404-405). Gadamer ressalta a especial primazia da tradição
de linguagem frente a outras tradições, pois, para ele, a tradição de linguagem:
(...) é tradição no sentido autêntico da palavra, ou seja, aqui não nos
defrontamos simplesmente com um resíduo que se deve investigar e
interpretar enquanto vestígio do passado. O que chegou a nós pelo caminho
da tradição de linguagem não é o que restou, mas é transmitido, isto é, nos é
dito – seja na forma de tradição oral imediata, onde vivem o mito, a lenda, os
usos e costumes, seja na forma de tradição escrita, cujos signos de certo
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modo destinam-se diretamente a todo e qualquer leitor que esteja em
condições de os ler. (GADAMER, 2015, p. 504)
E complementa que a essência da tradição de linguagem está na escrita e que
esta possui significado hermenêutico (GADAMER, 2015).
O ensinamento de Aristóteles de que “o homem é o ser vivo dotado de logos”
foi preservado no Ocidente com o significado de que o homem é o animal racional,
ou seja, dotado de racionalidade, vinculando logos à razão, ao pensamento
(ROHDEN, 2002). Rohden argumenta, ao trazer elementos do próprio Aristóteles,
que logos significa também linguagem, lição que Gadamer aprendeu com
Heidegger. Gadamer ampliou sua concepção de linguagem desde Verdade e
Método I, em que vinculava linguagem ao “ser o texto”, compreendendo a
linguagem como aquela que se realiza no diálogo, seja no gestual, seja nos
costumes, seja no silêncio, seja na busca de expressão acerca do mundo (ROHDEN,
2002).
Para este texto, tentamos delinear aspectos da tradição de linguagem na
Educação Química no plano dialógico-textual, conscientes da possibilidade de
emergência de outras tradições de linguagem ao longo desta tentativa. Desse
modo, valorizamos a tradição de linguagem escrita por concordarmos com
Gadamer que:
A tradição escrita não é apenas uma parte de um mundo passado, mas já
sempre se elevou acima deste, na esfera do sentido que ela enuncia. Trata-se
da idealidade da palavra que todo elemento de linguagem eleva acima da
determinação finita e efêmera, própria aos restos de existências passadas. O
portador da tradição não é este manuscrito como uma parte do passado, mas
a continuidade da memória. Através dela, a tradição se converte numa parte
do próprio mundo e, assim, o que ela nos comunica pode chegar
imediatamente à linguagem. Onde uma tradição escrita chega a nós, não só
conhecemos algo individual, mas se faz presente em nossa pessoa uma
humanidade passada em sua relação universal. (GADAMER, 2015, p. 505)
As interpretações de uma tradição escrita, já constituem uma elevação acima
dela, como modo de aprender sobre ela, sobre nós mesmos e, assim, sobre o
próprio mundo, numa reinterpretação que já é mudança dessa tradição, nossa e
também do mundo. Compreendemos que é por isso que Rohden (2002, p. 231) diz
que “ler compreensivamente um texto não é uma atividade arqueológica, nem
teleológica asséptica, mas significa tomar parte dele”.
Um dos críticos do conceito de tradição de Gadamer é Jürgen Habermas, que
entende que ao buscar compreender, na hermenêutica filosófica, a partir de
preconceitos herdados de uma tradição não é possível superá-los por uma reflexão
condicionada por esta mesma tradição. Neste modo de reflexão, apenas se
conserva e se dá visibilidade a uma precompreensão histórica consciente. Já
Günter Figal entendia que na hermenêutica de Gadamer apenas se confirma a
continuidade da tradição que nos molda e que uma busca de compreensão é
transitória, pois a tradição continua a ser efetiva (LEIVISKÄ, 2015).
Gadamer não traça uma definição do conceito de tradição, mas, a partir dele,
Leiviskä (2015) distingue dois significados diferentes. O primeiro é tradição como
estrutura ontológica que se refere a todo o processo de tradição, um contínuo das
influências históricas. Vincula-se à noção Gadameriana de história efeitual, em que
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um contínuo interpretativo de um assunto está precondicionado por suas
tradições anteriores e que elas mesmas participam na evolução da tradição atual.
A compreensão é afetada tanto pela tradição como tem efeito na tradição, pois
cada momento histórico compreende um assunto a partir do ponto de vista de seu
próprio lugar na história e, assim, transforma o modo como o assunto é
compreendido. O segundo é tradição como um concreto, em que horizontes únicos
podem ser encontrados em ações particulares de compreensão através de
diferentes articulações do passado. A tradição pode ser vista como um “objeto” de
compreensão, embora esteja amarrado à situação particular do intérprete, pois é
ele que aborda o objeto a partir de seu lugar único na história. Apresentando uma
interpretação do conceito de tradição diferente dos críticos, Leiviskä entende que:
Gadamer não vê a tradição como uma fonte de erro ou dogma que precisa
ser refletidamente superado, mas, ao invés disso, como um modo de ser no
qual nós já nos encontramos e uma fonte infinita de diferentes pontos de
vista e perspectivas contra as quais nossos preconceitos presentes podem ser
postos em jogo. (...) A tradição não é uma força dogmática, ao invés disso, ela
pode ser uma força valiosa de autoconsciência e conhecimento. (LEIVISKÄ,
2015, p. 592)
Iniciamos ressaltando o voltar-se de Gadamer ao conceito de tradição de
linguagem, como uma prioridade em relação a outras tradições, pois, o que chegou
até nós textualizado linguisticamente, possui em si elementos a partir dos quais
interpretamos. Possui um caráter hermenêutico, cuja ideia original não é passível
de ser reconstruída como foi elaborada inicialmente, mas está potencialmente
aberta às múltiplas interpretações que são influenciadas pelas tradições históricas
daquele que interpreta e que se torna parte do mundo e de tradições de linguagem
como um concreto e como uma estrutura ontológica.
O CONCEITO DE TRADIÇÃO GADAMERIANO NA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
O conceito de tradição em Gadamer esteve isolado das discussões
educacionais em função do conservadorismo atribuído à noção de tradição
(LEIVISKÄ, 2015). Este conceito está associado a um conservadorismo indesejável
que objetiva preservar normas e valores do passado e obter um fundamento
normativo para a educação. Contudo, em termos educacionais, não é possível fugir
da autoridade da tradição, pois ela se aplica tanto para professores quanto para
estudantes que estão imersos em preconcepções tradicionais sem que
necessariamente estejam conscientes disso (LEIVISKÄ, 2015).
Na inconsciência da tradição de linguagem dentro do contexto educacional,
estamos condicionados por ela, uma vez que transmitimos uma tradição de
linguagem específica construída historicamente, uma tradição de nos
apresentarmos de determinado modo como educadores e como estudantes, uma
construção curricular de conteúdos “ensináveis” tradicionais e inclusive uma
tradição de institucionalização da escola como ambiente em que se educa. Esses
fragmentos concretos de tradição compõem ontologicamente a tradição na
educação. “A tradição é a base de operação inconsciente que inescapavelmente
precondiciona todos os atos e configurações educacionais” (LEIVISKÄ, 2015, p.
594).
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Para Leiviskä (2015, p. 595), “a tradição inevitavelmente tem um significado
diferente para cada tempo histórico e, assim, cada geração precisa considerar este
significado a partir do ponto de vista de seu lugar único na história”. Isto se
desdobra em termos educacionais quando:
Educadores como representantes de uma geração prévia são incapazes de
dar respostas imediatas aos estudantes à questão de como eles devem
compreender e se apropriar da tradição que herdaram. Na verdade, qualquer
tentativa de determinar o modo como a tradição será apropriada no futuro
significa exceder a autoridade que a educação como forma histórica de ação
pode ter. Assim, o que é exigido dos estudantes é um modo de racionalidade
que os permita reinterpretar a tradição a qual eles pertencem de forma que
revele seu significado genuíno em sua situação histórica única. (LEIVISKÄ,
2015, p. 595, tradução nossa)
Nossa finitude histórica e nossos limites interpretativos são características
únicas que fazem com que as tradições nunca sejam apropriadas da mesma
maneira. Isto porque nossa reinterpretação da tradição nunca é solitária, é sempre
com outro, de reconhecimento deste outro. As tradições históricas reivindicam
considerar o outro nos processos interpretativos, o que nos exige o permanente
exercício da escuta, de abertura e de acolhimento ao que o outro expressa, além
de (re)análise constante de nossas preconcepções. Sobre isto, Leiviskä interpreta,
a partir de Gadamer, que:
(...) a possibilidade de encontrar a alteridade neste modo não está limitada a
encontros com textos históricos e outras expressões do passado; ao invés
disso, ela é estendida a todas as nossas conversações e diálogos com outros
seres humanos que são sempre, em muitos modos, diferentes de nós.
(LEIVISKÄ, 2015, p. 599)
O diálogo [e aqui complementamos que é sempre um diálogo imerso numa
tradição histórica de linguagem] se constitui na força do próprio educar – que é
educar-se – na confrontação do sujeito consigo mesmo, com suas opiniões e
crenças, pela condição interrogativa na qual vivemos (HERMANN, 2002). Por isto,
a experiência hermenêutica propõe um afastamento do tecnicismo educacional,
ao exigir um colocar-se em risco às situações inesperadas, impossibilitando
assegurar às práticas educativas uma estrutura estável, que garanta o êxito da ação
interventiva (HERMANN, 2002). Hermann alerta que é preciso:
Deixar os que se educam dizer a palavra (a palavra da ciência, do ético, do
estético, da dor da poesia) é radicalizar a ideia de que o homem possui
linguagem. A abertura de horizontes que o diálogo possibilita permite à
educação fazer valer a polissemia dos discursos e criar um espaço de
compreensão mútua entre os envolvidos. (HERMANN, 2002, p. 95)
Trouxemos, neste ponto, a perspectiva de que a tradição pré-configura as
ações educacionais e que as tradições como "objetos" concretos de linguagem
repercutem na tradição ontológica. Ambas são históricas, o que traz aos
professores desafios na tentativa de educar novas gerações, já que não se sustenta
uma postura autoritária do professor sobre o modo como os estudantes devem
tratar das tradições que herdarem. Os herdeiros da tradição, como sujeitos de um
tempo histórico único, precisam ser orientados à (re)interpretação de sua herança.
Ou seja, aposta-se no ensinar a interpretar como condição educacional, pois a
finitude histórica de uma geração pode apenas deixar a interpretação como legado
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à próxima geração. Para isto, é fundamental o diálogo entre aqueles que se
educam e educam, buscando a compreensão com sujeitos de tradições históricas
de linguagem próprias.
O PROFESSOR COMO TRADUTOR-INTÉRPRETE NO PROCESSO EDUCATIVO
Dentro de um processo educacional dialógico, podemos traçar elementos que
posicionam o professor como tradutor-intérprete de uma tradição histórica de
linguagem. Partimos da compreensão de que o professor não usará integralmente
a linguagem original de um conhecimento científico no processo educativo, pois o
professor se constitui como um intérprete daquele conhecimento que possui uma
tradição da qual ele se torna parte por suas experiências acadêmico-profissionais.
O conhecimento científico possui uma tradição histórica que o professor, com seus
limites de compreensão, inclusive temporais, não consegue abarcar na
integralidade. As exatas condições de origem da tradição de um conhecimento
científico são inacessíveis ao professor que, dentro de sua finitude, consegue
apenas interpretá-las linguisticamente dentro de seu próprio tempo histórico.
Ao compreendermos que a interpretação é linguística, o professor precisa
estar consciente de que a linguagem científica não é própria ao estudante, assim
como não é própria a ele mesmo e nem se manifesta em sua prática como foi
originalmente construída. Trata-se, portanto, de uma interpretação que se mostra
por meio da linguagem, mas que dentro das conversações que se estabelecem nos
processos educativos não se tem a finalidade de “dominá-la como uma estrutura
lógica, mas de manejá-la corretamente” (BERTICELLI, 2004, p. 298).
A partir da ilustração de Gadamer (2015) acerca do tradutor dentro do
processo conversacional como aquele que interpreta o mundo sobre seu horizonte
de compreensão e que traduz para o outro no diálogo, entendemos possível
reconhecer alguns papeis atribuídos ao professor como tradutor em suas ações
interpretativas. Alcançamos perceber duas delas que apresentam elementos
complementares e relacionados. A primeira se refere à tradução das tradições de
linguagem como um concreto do mundo. A segunda se refere à tradução no
diálogo sobre as tradições de linguagem no processo educativo.
O professor traduz interpretativamente as tradições de linguagem como um
concreto do mundo. Assim como ao tradutor, ao professor interessa uma maior
fluência e clareza linguísticas que a interpretação original, pois esta passa a ser
reconstituída a partir de seu horizonte de compreensão. No esforço de
reconstituição, o professor tenta resguardar a tradição de linguagem original, para
a qual traduz, mesmo consciente da distância em que interpreta em relação à
origem. Para Gadamer (2015, p. 500), “toda tradução que leva a sério sua tarefa
torna-se mais clara e mais fluente que o original”. Para o professor, o processo
educacional tem por finalidade tornar o mundo mais acessível linguisticamente a
partir de novas possibilidades interpretativas. Contudo, o professor-tradutor “tem,
muitas vezes, dolorosa consciência da distância que o separa necessariamente do
original” (GADAMER, 2015, p. 500), principalmente em termos do contexto
histórico no qual se origina a tradição de linguagem que ele interpreta dentro do
processo educacional. A tradução se constitui, portanto, em um esforço
reconstitutivo em que “só será um verdadeiro reconstituidor aquele tradutor [ou
professor] que consiga trazer à linguagem o tema que o texto lhe mostra”
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(GADAMER, 2015, p. 501). Também ao professor cabe conseguir se expressar
linguisticamente sobre um tema como este se apresenta para ele, ou seja, uma
expressão interpretativa, o que está diretamente vinculado ao modo como se
constitui a sua formação.
Entendemos que aqui caiba a segunda possibilidade de interpretação acerca
do professor-tradutor, em que o professor traduz interpretativamente a partir das
tradições de linguagem no processo educativo dialógico. Nesta forma de tradução,
o professor precisa estar inicialmente consciente de que há uma distância
inalcançável entre a opinião de outro e a própria, à medida que tenta, no diálogo,
colocar-se no lugar do outro, mesmo entendendo que este lugar não pode ser
originalmente reconstituído numa integralidade. É por isso que no processo
educativo é preciso estar disposto ao acolhimento de outros modos de expressão
linguística acerca do mundo e daquilo que é estranho a ambos os interlocutores
dentro do fenômeno dialógico. Isto se mostra relevante para que eles possam
avaliar contra-argumentos um do outro e que reciprocamente possam modificar
seus pontos de vista de forma a chegar a uma linguagem comum, compartilhada.
Ou seja, trata-se sempre de uma busca de acordos de conversação na qual o
professor-tradutor é aquele que equilibra a tentativa de adequação do encontro
entre linguagem conhecida e desconhecida.
A distância entre a opinião do estudante e a do professor não pode ser
superada, pois não é possível alcançar integralmente o que cada interlocutor “quis
dizer” no dito. Dentro desse processo dialógico-educacional, ambos são
intérpretes das expressões linguísticas um do outro, mas não se chega à exatidão
do que se expressou numa conversação. O que se pode buscar dentro do processo
educacional são acordos interpretativos entre os interlocutores, a fusão de
horizontes.
Assim como Gadamer (2015) indica como papel do tradutor na conversação o
de colocar-se no lugar do outro na intenção de compreender seu ponto de vista,
também o professor precisa permanentemente tentar por-se no lugar do
estudante, mesmo não conseguindo reconstituir o ponto de vista original. No
processo educativo, é atribuição do professor criar condições para que o estudante
também busque colocar-se no lugar do outro no esforço de compreender seu
ponto de vista. Há, na disposição ao diálogo autêntico, a provocação para que se
estabeleçam acordos à medida que se acolhe a opinião do outro.
O acordo na conversação implica que os interlocutores estejam dispostos a
isso, abrindo espaço para acolher o estranho e o adverso. Quando isso ocorre,
de ambas as partes e cada interlocutor sopesa os contra-argumentos, ao
mesmo tempo, mantém suas próprias razões, pode-se, por uma recíproca,
imperceptível e involuntária transferência de pontos de vista (o que
chamamos de intercâmbio de opiniões) chegar finalmente a uma linguagem
comum (GADAMER, 2015, p. 501).
Nesta perspectiva, o professor estimula dentro do que podemos chamar de
círculo interpretativo escolar que se chegue a esses acordos dialógicos. No
processo educacional, o professor-tradutor buscará dialogicamente, naquele
contexto, o caminho mais adequado em direção ao consenso. O consenso, à
medida que considera e reconhece os outros como autores dele, torna-se um
compromisso comum.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
Ao professor cabe resguardar o direito da linguagem cotidiana do estudante,
ao mesmo tempo em que apresenta também o estranho e inclusive o adverso de
sua forma de expressão, para que esta se constitua “uma linguagem que seja
adequada não somente a sua língua, mas também àquela do original” (GADAMER,
2015, p. 501). Assim, o professor-tradutor é aquele disposto a encontrar uma
linguagem que seja adequada não somente à língua cotidiana, mas também trazer
elementos que a aproximem à tradição de linguagem do conhecimento específico.
Diante desta articulação, expõe-se o professor como um intérprete que está
voltado tanto para as questões que permeiam as conversações dialógicas
imediatas e cotidianas do contexto escolar, mas também inclinado à reflexão e à
mudança de atitude frente ao mundo. Estas se mostram por meio da linguagem e
constituem uma preocupação do professor com a própria existência do estudante,
o que também é trazido por Hermann (2002) quando ressalta que:
A hermenêutica nos mostra que nem tudo aquilo que é desconhecido é
transformado em conhecido, como pretendia o conceito iluminista de
progresso. E os processos pedagógicos, a despeito do domínio buscado por
diferentes técnicas, trazem consigo o movimento próprio da existência
humana, que é a tensão entre iluminação e encobrimento. (HERMANN, 2002,
p. 88)
Ao recorrer à ideia do tradutor como sujeito que interpreta o mundo
linguisticamente entre interlocutores, Gadamer nos abre possibilidades de
compreensão de como nos expressamos sobre o mundo em nossos processos
formativos como professores. Cotidianamente, realizamos (quase sempre
inconscientemente) essas interpretações sobre o mundo. Quando percebemos a
figura do professor como tradutor-intérprete do mundo linguisticamente
construído, podemos entender que esta constitui sua atribuição mais
fundamental. É com o professor e, possivelmente, a partir de suas interpretações
acerca do mundo que se modificam muitas das tradições de linguagem. O
professor está amparado institucionalmente na sociedade para tratar dos modos
de construção do conhecimento humano que são expressos por tradições como
um concreto. Este tratamento nada mais é do que as interpretações dessas
tradições. Portanto, ao professor cabe diretamente a sustentação interpretativa
do que permanece e daquilo que se modifica na tradição de linguagem no contexto
educacional.
Como já abordamos, o professor propaga diariamente tradições mesmo de
forma inconsciente, justamente por não conhecê-las ou não reconhecê-las.
Desconhecimento e não-reconhecimento estes que estão vinculados às próprias
tradições educacionais em que foi formado. Ao tornar-se consciente delas,
entendemos que sua ação de tradução-interpretação no processo educacional
pode provocar modificações nas tradições educacionais em que este profissional
foi formado e naquela em que ele forma outros sujeitos. É por isso que, ao
compreendermos o professor como tradutor-intérprete de uma linguagem,
marcamos a ação do professor como aquela que está autorizada a “mexer” na
tradição - a partir dela, não aquém dela. Ao utilizarmos os termos que trouxemos
a partir de Leiviskä (2015), compreendemos que o professor é, portanto, um ator
envolvido diretamente com a tradição no sentido ontológico, pois é a partir dos
movimentos interpretativos que este realiza com seus interlocutores acerca de
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tradições como um concreto que emergem interpretações que antes não haviam
sido expressas.
A EDUCAÇÃO QUÍMICA E A TRADIÇÃO DA LINGUAGEM
A Educação em Ciências é antes de tudo Educação, uma ciência humana que
tem como foco a ciência natural (SCHULZ, 2014b). Parafraseando esta
compreensão de Schulz, a Educação Química é, antes de tudo, uma ciência
humana, a Educação, que tem como foco a Química. Como ciência humana, não é
possível desconsiderarmos a tradição da Química na Educação Química, mas que
esta assuma uma transparência histórica de sua tradição para que isto possibilite
o aperfeiçoamento dos acontecimentos históricos. É com o entendimento de que
a Química possui uma tradição histórica de linguagem que, ao educarmos sobre
esta tradição, estamos também nos educando sobre o mundo. Esta educação não
se trata de uma educação com fins e objetivos restritamente definidos, mas como
aquela em que buscamos uma autocompreensão imersa nos elementos dessa
tradição de linguagem. A partir da consciência de que estamos imersos numa
tradição histórica e da busca permanente de sua compreensão é que conseguimos
reconhecer verdades e problematizarmos o permanente na própria Química. Este
constitui o papel da Educação Química como ciência humana para além do
objetivismo da Química como ciência natural.
Na escola, como ambiente intencionalmente construído para a busca de
compreensão, estamos cotidianamente lidando com tradições que, quando
ocultadas pelo permanente em busca de uma atualidade que mais esconde do que
revela, limita a fusão de horizontes em diversos níveis. Podemos destacar algumas
dessas limitações do Ensino de Química que buscamos superar. À primeira,
podemos chamar de limitação dialógica. A tradição curricular aliada à tradição
escolar de "dar conta" dos conteúdos curriculares ou ainda de "dominá-los" em
nome de um "produtivismo escolar" limita que se constituam diálogos autênticos
em sala de aula. O diálogo é ocultado em nome do objetivismo de uma dominação
de conteúdos pelo professor que, sob influência da comunidade disciplinar, é leal
ao paradigma que norteia mais ao cientista do que ao professor (SCHULZ, 2014b).
Em outras palavras, sem diálogo em sala de aula não há a possibilidade de fusão
dos horizontes de compreensão dos interlocutores.
Retomamos a provocação inicial de Laszlo que nos abriu a possibilidade de
percebermos a linguagem em uma perspectiva ontológica. Para ele, a
aprendizagem engloba que os estudantes conheçam profundamente uma nova
linguagem. Assim, os professores de Química “são guias linguísticos, eles são
intérpretes. Eles ensinam seus estudantes como criar frases químicas bem
formadas” (LASZLO, 2013, p. 1682).
Ao entendermos o professor de Química como tradutor-intérprete da tradição
de linguagem da Química, estamos apostando que sua formação precisa
contemplar mais fortemente aspectos da tradição histórica da Química e da
tradição da própria formação de professores, para que os professores se tornem
vinculados à comunidade de professores em Ciências/Química, não reféns de uma
ciência presenteísta e dogmática que ensinam. Ao estarem identificados com essa
comunidade de professores que conhecem a tradição da linguagem da Química,
poderão perceber outras possibilidades de compreensão e elaboração da própria
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ciência ensinada, conscientes de que eles marcam e são marcados por esta
tradição a qual se dedicam.
À outra limitação do Ensino de Química que percebemos chamamos de
limitação histórica. Em nome de uma atualidade de desenvolvimento científico, a
tradição histórica da Química é pouco contemplada na educação básica, também
consequência da limitação histórica em cursos de formação de professores de
Química. Trata-se de limitar a formação de/para consciência histórica, já que na
tradição da formação de professores de Química pouco se aposta no
aprofundamento de fusão de horizontes entre interlocutores do passado e do
presente. Por isso, estamos imersos em uma tradição do ensino de Química a-
histórico que, por pouco nos dedicarmos à história, estamos “vendados” pela
atualidade como aquilo que importa de imediato. Assim, a limitação histórica da
Química dentro de seu ensino nos torna "presos" em uma atualidade que parece
imutável e inquestionável.
Na busca de superar a limitação de tradição histórica na Educação Química
leva à necessidade de registro dessa interpretação da história que está
essencialmente na escrita. Falamos, então, de uma limitação escrita. A própria
tradição histórica reivindica a escrita como registro das interpretações históricas
que passam a fazer parte de uma atualidade que não têm o caráter de
estabelecimento de certos ou errados configurados por verdades a-históricas e
imutáveis. É justamente pelo registro escrito que, ao textualizarmos sobre o
mundo, podemos compreendê-lo por ampliação dele. Para Gadamer:
[...] a escrita ocupa o centro do fenômeno hermenêutico, na medida em que,
graças ao escrito, o texto adquire uma existência autônoma, independente
do escritor ou do autor, e do endereço concreto de um destinatário ou leitor.
De certo modo, o que é fixado por escrito se eleva aos olhos de todos para
uma esfera de sentido na qual pode participar todo aquele que esteja em
condições de ler. (GADAMER, 2015, p. 507)
Assim, a tradição escrita reivindica uma autonomia de textos que pela escrita
estão potencialmente disponíveis para interpretação e questionamentos. Se não
há este registro por meio da escrita no ensino de Química, reforça-se a
impossibilidade de questionamento das tradições de linguagem da Química, bem
como reforça a impossibilidade à abertura interpretativa de fenômenos sobre os
quais professores, estudantes e pesquisadores em Química podem ser provocados
a melhor compreender.
Um aspecto que nos parece central à compreensão e à superação das
limitações anteriores está justamente na formação de professores de Química. As
limitações dialógicas, históricas e de escrita na formação de professores de
química não favorecem que isto seja levado ao contexto escolar como posição
filosófico-educacional do professor de Química tradutor-intérprete da tradição de
linguagem da Química. Expressar essas limitações na formação de professores e
tomar consciência delas constituem movimentos iniciais em busca de superações
como comunidade de Educadores em Química.
Assim, se quisermos aprender a partir da tradição de linguagem da Educação
Química que temos, é preciso apostarmos na formação de professores de Química
conscientes de suas limitações e que busquem compreender como chegaram até
aqui. Entendemos que esta formação reivindica disposições de formadores de
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
professores de química e de estudantes de licenciatura para a busca de superação
dessas limitações com vistas a ampliá-las e com a compreensão de uma tradição
histórico-dialógica registrável da Química em fusão com uma centralidade
filosófico-educacional. Consideramos que essas provocações formativas sobre/à
tradição podem contribuir à Educação Química com mais história, mais criticidade,
mais subjetividade e experiência dos sujeitos que nela atuam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos neste ensaio aspectos gerais da Hermenêutica Filosófica de
Gadamer especialmente o conceito de tradição de linguagem. Traçamos alguns
elementos da obra do filósofo como compreensão, linguagem, diálogo e fusão de
horizontes que nos ajudaram a dialogar sobre a tradição de linguagem, ressaltando
a importância de nos processos educacionais estarmos abertos às múltiplas
interpretações das tradições históricas daqueles que interpretam. Essas
interpretações linguísticas daqueles que educam e se educam se tornam parte de
seu próprio mundo e de suas tradições de linguagem como um concreto e como
ontológicas.
O professor interpreta e propaga tradições educacionais mesmo de forma
inconsciente, pois não pode reconhecer inteiramente sua vinculação às próprias
tradições. A ação de tradução-interpretação do professor no processo educacional
pode provocar modificações nas tradições educacionais em que este profissional
foi formado e naquela em que ele forma outros sujeitos. O professor é o intérprete
da tradição de linguagem no contexto educacional, autorizado a “mexer” na
tradição - a partir dela, não aquém dela.
No contexto especificamente da Educação Química, reivindicamos as
disposições de formadores de professores de Química e de estudantes de
licenciatura à percepção de que estamos imersos em uma tradição histórico-
dialógica que nos exige o exercício da escrita, o voltar-se à história da Química e à
história da formação de professores (também, mas não apenas, de professores de
Química). Este constitui o modo como chegamos até aqui: a nossa tradição de
linguagem como educadores em Química. Entendemos que este diálogo com o
passado e o presente repercuta numa disposição filosófico-educacional de diálogo
no contexto universitário e escolar para a formação de intérpretes, cujas
textualizações sobre o mundo afetem também suas próprias existências.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
Gadamer’s linguistic tradition concept and a
chemistry teacher as a translator-
interpreter
ABSTRACT
In this study, we articulate Hans-Georg Gadamer's linguistic tradition concept and its
educational repercussion with the idea of the teacher as translator-interpreter in Chemistry
teaching. Our starting point is motivated by the chemist Pierre Laszlo, who follows an
ontological perspective of language, especially Gadamer’s, a German philosopher who
established the Philosophical Hermeneutics with his 1960’s work Truth and Method. We
present elements that help us to dedicate to the concept of linguistic tradition brought by
Gadamer and in how this concept reverberates in the field of the Philosophy of Education.
From Gadamer’s illustration about the interpreters of the linguistic tradition it was possible
to perceive the Chemistry teacher also as a translator-interpreter of the linguistic tradition
of science that he intends to teach. Thus, we draw provocations to the formation and
performance of the Chemistry teacher while we try to seek to overcome what we call
dialogic limitation, historical limitation and writting limitation. We consider that these
formative provocations about the tradition can contribute to the Chemistry Education with
more history, more criticalness, more subjectivity and experience of the subjects that work
in it.
KEYWORDS: Linguistic Tradition. Gadamer. Hermeneutics. Translator-Interpreter.
Chemistry Education.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018.
NOTAS
1. Rohden (2002) ressalta que Medium, na proposta de Gadamer, não deve ser
compreendido como meio (Mittel) no sentido instrumental (nomear), mas como
meio no sentido de “lugar, espaço, meio-ambiente, circunstância, centro, modo de
algo ser e realizar-se” (ROHDEN, 2002, p. 227).
2. Dimitri Ginev (2013) entende que textualizar significa criarmos dentro do texto
questionamentos intrínsecos incompletos, mas relativamente autônomos, que
continuem abertos à contextualização e questionamento posteriores.
3. Gadamer (2015) nos traz o princípio da história efeitual, sobre o qual
interpretamos que para compreendermos os fenômenos históricos, precisamos
considerar o efeito desses fenômenos na história da investigação dos mesmos, não
no sentido de uma investigação histórica paralela à compreensão do fenômeno,
mas a necessidade de estarmos conscientes de que o fenômeno histórico que
buscamos compreender possui um efeito na própria busca de compreensão que
torna-se parte da interpretação. Trata-se de um distanciamento que Gadamer
coloca em relação ao objetivismo histórico, que, segundo ele, “oculta o
emaranhado histórico-efeitual em que se encontra a própria consciência histórica”
(GADAMER, 2015, p. 398), que leva a uma postura imediatista do fenômeno e faz
com que esqueçamos metade do que ele realmente é, a verdade desse fenômeno.
4. Para Sjöström (2007), o objetivismo representa a visão de que os fatos científicos
são independentes do contexto no qual são observados.
5. Utilizamos o termo presenteísta a partir da expressão presenteísmo utilizada por
Chassot (2011), com o sentido de tratamos o ensino de química como um ensino
focado no “presente” em que pouco nos voltamos à tradição histórica para
compreendermos o “presente” e projetarmos o “futuro”.
6. Chassot já na década de 90 utilizava o termo “a-histórico”, hoje dicionarizado,
para tratar o ensino médio como contrário à história, anistórico, alheio à história
(CHASSOT, 1995).
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
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Unijuí, 2004. 512 p.
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Química) mais crítico. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995. 189 p.
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Recebido: 20 nov. 2017
Aprovado: 20 mar. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n1.7431
Como citar:
SOUSA, R. S.; GALIAZZI, M. C. A tradição de linguagem em Gadamer e o professor de química como
tradutor-intérprete. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 268-285, jan./abr. 2018. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Robson Simplicio de Sousa
Avenida Rio Paranaíba, n. 1229, Centro, Iturama, MG, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.