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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Analisando a temática experimentação no
ensino de química no conteúdo de
eletroquímica dos livros didáticos
aprovados no PNLD 2015
RESUMO
Mateus Carneiro Guimarães dos
Santos
mateus.dqi@live.com
orcid.org/0000-0002-5859-0248
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Matheus Junior Baldaquim
matheusbaldaquim@gmail.com
orcid.org/0000-0001-7816-8709
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Luana Pires Vida Leal
luanapvidaleal@gmail.com
orcid.org/0000-0002-2092-1400
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, Paraná, Brasil
O seguinte trabalho teve como objetivo verificar e categorizar as atividades experimentais
contidas nas seções do conteúdo de pilhas e baterias nos Livros Didáticos de Química
aprovados no PNLD 2015. Adotamos o referencial teórico da análise de conteúdo de Bardin
(2011) para uma melhor elucidação dos dados. As análises prosseguiram de forma que em
três livros foram encontrados experimentos sobre pilhas e baterias em uma visão
ilustrativa/descritiva e no quarto livro foi encontrado uma forma de análise da composição
de uma pilha, sendo classificada como experimentação investigativa. Com isso pudemos
notar que a maior parte dos livros de química no PNLD aborda os conteúdos experimentais
de pilhas e baterias de forma empírico-indutiva, com apenas um livro trazendo um tipo de
abordagem investigativa.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático. Ensino de Química. Experimentação.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Apesar de muito presente no cotidiano das escolas, definir a função do livro
didático (LD) em sala de aula é uma tarefa extremamente difícil, sendo tema de
debate de diversos autores, como Lobato (2007), Munakata (1997), Romanatto
(2009), Cassiano (2002), Frison et al. (2009), entre outros. Ainda, segundo Santos
e Carneiro (2006), os temas mais frequentemente investigados nas pesquisas
sobre livro didático de 1971 a 2003, são referentes a análise do conteúdo,
metodologia, adequação, correção e, em menor escala, investiga-se o uso do livro
na escola.
Moreira (1980) ressalta que sua função é descrita pela “[…] tentativa de
condensar e simplificar num espaço mínimo e portátil o que se teria necessidade
de conhecer e utilizar na atividade escolar” (apud MUNAKATA, 1997, p. 100).
Takahashi (1980) aponta que o LD deve ser uma ferramenta de apoio para os
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, afirmando que “[…]
o livro didático é um instrumento auxiliar do professor e do aluno no processo de
aprendizagem, veiculando o conteúdo da disciplina, de acordo com uma
determinada metodologia” (apud MUNAKATA, 1997, p. 100). Vale ressaltar que
apesar de ser o instrumento mais utilizado pelos docentes, o livro didático é uma
ferramenta auxiliar e facilitadora, ou seja, outras ferramentas são necessárias no
processo de construção do conhecimento (LOBATO, 2007).
O LD apresenta conteúdos definidos e apresentados progressivamente de
forma didática e sequencialmente adequados ao processo cognitivo de construção
do conhecimento, levando-se em consideração as etapas pedagógicas em que o
aprendiz se encontra. Portanto, é uma proposta pedagógica que serve de apoio
para o ensino. No Brasil, costuma-se produzir livros didáticos divididos em volumes
seriados, e para o professor é dedicado um livro a parte, chamado de “livro do
professor”. Este pode ser considerado como uma cola, porém pode conter
também textos de apoio, experimentos, sugestões de atividades, entre outros
(MUNAKATA, 1997).
Neste sentido, reconhecendo os benefícios e utilidades do LD para a
construção do conhecimento, o discutimos no contexto da educação brasileira,
trazendo uma pequena parte histórica, algumas concepções dos documentos
oficiais, as percepções dos professores acerca da sua utilização e por último
apresentamos o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O desenvolvimento da escolarização no Brasil foi acompanhado pela utilização
do livro didático. De acordo com Romanatto (2009), trata-se de um importante
instrumento de trabalho do professor, sendo que no final do século XIX e início do
século XX era considerado o único objeto educativo ao qual a criança tinha acesso.
Entretanto, o cenário encontrado hoje é bem diferente do evidenciado.
Com a ascensão dos computadores e a necessária alfabetização científica e
tecnológica, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) recomendam
que os professores utilizem materiais diversificados para o tratamento dos
conteúdos em sala de aula, pois esses materiais constituem maior fonte de
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informações para construção do conhecimento. Entretanto, o material mais
comumente utilizado pelos docentes ainda é o livro didático (LOBATO, 2007).
Segundo Frison et al. (2009) o livro didático tem sido utilizado por alguns
professores praticamente como único instrumento de apoio, se constituindo uma
importante fonte de estudo e pesquisa. O autor também afirma que o LD é
utilizado de diferentes formas, sendo que alguns professores seguem
rigorosamente item a item e outros utilizam pouco ou quase nada por considerá-
lo inadequado e desvinculado a realidade dos estudantes. Santos e Carneiro (2006)
chamam a atenção para o fato de o livro didático ser utilizado apenas nas aulas de
Ciências para resolução de exercícios.
Os livros didáticos produzidos nas últimas décadas e utilizados pelos
professores em sala de aula possuem características que remetem à pedagogia
tradicional, ou seja, apresenta-se um texto para o desenvolvimento do conteúdo,
seguido de uma lista de exercícios com padrões pré-estabelecidos, normalmente
voltados para o vestibular. Poucos são os livros que apresentam atividades
variadas e com características inovadoras (SANTOS; CARNEIRO, 2006).
Segundo Frison et al. (2009), cabe ao professor estabelecer seus critérios de
ensino para superar as limitações dos livros, que normalmente não contextualizam
o saber e não desenvolvem uma abordagem histórica, filosófica e sociológica da
Ciência.
Portanto, é imprescindível que professores e alunos trabalhem em conjunto
utilizando o livro didático como um instrumento auxiliador, constituindo-se de
uma “fonte viva de sabedoria, orientando processos de desenvolvimento dos
estudantes” (NUÑEZ; RAMALHO, 2009, p. 01).
Em relação ao Ensino de Ciências, Frison et al. (2009) afirma que o LD tem
função diferente das demais áreas do conhecimento, pois observa-se a aplicação
de um método científico, como análise dos fenômenos, formulação de hipóteses
e conclusões. O autor também aponta que o livro didático deve ainda, propiciar a
compreensão científica e filosófica, auxiliando na construção de um cidadão crítico
e consciente de seu papel em sociedade.
No Brasil, as instituições de ensino têm autonomia para escolher as coleções
de livros didáticos a serem utilizados como material de apoio. Entretanto, o ensino
público, distribui os livros após passar por uma seleção criteriosa estabelecida pelo
Ministério da Educação (MEC), que acontece a cada ciclo trienal, denominada
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
Este programa abrange a escolha de livros didáticos que auxiliem no trabalho
pedagógico dos professores, distribuindo diferentes coleções de livros didáticos
aos alunos da educação básica.
Para que a escola receba estas coleções, é necessário que esteja inscrita no
Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), que estima a quantidade necessária de livros para a instituição. Os
livros são escolhidos após passar por análise que segue determinados critérios,
explanados na seção seguinte deste trabalho.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
A partir de 1996 firmou-se o compromisso de distribuição universal para o
Ensino Fundamental, dessa forma, o mercado editorial passou a produzir para
suprir a demanda do governo. Em 2004 foi instituído o Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino (PNLEM), dessa forma, garantiu-se a distribuição dos livros
didáticos para todo o Ensino Básico. Ambos os Programas (PNLD e PNLEM) são
financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Segundo Oliveira (2014), o investimento do FNDE nos programas em 2009 chegou
a R$ 221 milhões, sendo assim, o livro didático passa a ser também uma
mercadoria.
Hofling (2000) mostra que o PNLD traz consigo os princípios de
democratização e maior acesso da população a educação, sendo assim, o
programa é de grande importância e deve ser analisado e refletido acerca das
prioridades sociais. Compreende-se aqui essa distribuição como obrigação do
governo, entretanto, esse mercado editorial é responsável por uma grande
movimentação financeira, e por muitas vezes o interesse privado se sobressai aos
interesses públicos, influenciando também nos critérios de escolha do governo e
quiçá dos professores.
Em relação a investigação dos Livros de Ciências, Megid Neto e Fracalanza
(2006), apresentam dados das avaliações dos livros do PNLD e concluem que as
melhorias têm se localizado nos aspectos gráficos e visual, na correção conceitual,
eliminação de preconceitos ou estereótipos de raça, de gênero ou de natureza
socioeconômica. Entretanto, ainda há muitos pontos a serem melhorados como a
qualidade das atividades experimentais abordadas, a organização dos conteúdos,
entre outros, fazendo-se importante a participação de professores e alunos no
processo de escolha do livro didático, visto a importância deste no cenário político
e econômico e nas pesquisas em Educação (OLIVEIRA, 2014).
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO
Atualmente as opções do LD são numerosas, havendo diversos exemplares no
mercado. Para inserção no Ensino Médio eles passam pela avaliação do PNLD e
quando aprovados, são disponibilizados para escolha do professor em sala de aula.
Diante disso, a escolha deve ser criteriosa, considerando os variados aspectos
pertinentes a sua concepção e produção (SANTOS; MÓL, 2007).
O PNLD estabelece alguns critérios de avaliação para a aceitação de um Livro
Didático. Para ilustrá-los, escolhemos apresentar os critérios necessários para a
aceitação de um livro didático de Química (LDQ):
• Imagens e ilustrações: A função da imagem é colaborar para a
compreensão do texto, facilitando a construção do conhecimento do
aluno (CASSIANO, 2002).
• Linguagem: a linguagem presente nos LD devem favorecer a
compreensão dos conceitos científicos veiculados na obra,
obedecendo a uma correção gramatical, léxica e sintática. O texto
didático deve primar pelo exercício correto da Língua Portuguesa,
considerando as qualidades semânticas e sintáticas de um bom texto
(SANTOS; MÓL, 2007).
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• Organização geral do livro: Deve-se atentar aos elementos pré-
textuais e pós-textuais. Faz-se necessária a utilização de glossário já
que apresenta novas palavras e conceitos para os alunos (SANTOS;
MÓL, 2007).
• Manual do Professor: é uma obra que visa auxiliar o professor em sua
prática pedagógica (SANTOS; MÓL, 2007).
• Atividades práticas: tratando-se de Livro Didático de química, exige-se
um caráter científico e experimental, esse critério não poderia ficar
fora do LDQ (SANTOS; MÓL, 2007, grifo nosso).
• Contextualização: A contextualização do conteúdo químico no LDQ
compreende uma melhoria da qualidade do Ensino de Química, como
uma das formas de aquisição de dados da realidade, oportunizando
ao aprendiz uma reflexão crítica do mundo e um desenvolvimento
cognitivo, através de seu envolvimento de forma ativa, criadora e
construtiva com os conteúdos abordados em sala de aula (SANTOS;
MÓL, 2007).
Faz-se imprescindível o conhecimento do Guia do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), pois é tarefa de professores e da equipe pedagógica analisar as
resenhas contidas no guia para escolher adequadamente os livros a serem
utilizados no triênio. O livro didático deve ser adequado ao projeto político-
pedagógico da escola; ao aluno e ao professor; e à realidade sociocultural das
instituições. Os professores podem selecionar os livros a serem utilizados em sala
de aula somente pela internet, no portal do Fundo Nacional do Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
Como podemos observar, um dos critérios de avaliação estabelecido pelo
PNLD para análise do livro didático são as atividades práticas. O presente trabalho
pretende analisar de que forma a experimentação está sendo apresentada no
Ensino de Química, mais especificamente na temática de pilhas e baterias. Para
esta análise, decidimos utilizar as categorias descritas por Oliveira e Soares (2010)
e reelaboradas pelos pesquisadores a fim de classificar de que forma as atividades
práticas estão dispostas nos livros do último triênio do PNLD (2015-2017).
ELABORAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA
O objetivo principal dessa pesquisa consiste em verificar e categorizar as
atividades experimentais contidas nas seções do conteúdo de pilhas e baterias nos
Livros didáticos de Química aprovados no PNLD de 2015. Justificamos a escolha,
pois, segundo Fragal et al. (2011), os conteúdos de eletroquímica são
frequentemente apontados por professores e estudantes como um dos assuntos
que representam maior dificuldade no processo de aprendizagem dos alunos.
Atribui-se a isso, distorções de conceitos básicos como ganhar e perder elétrons,
além de falta de conhecimentos prévios de tabela periódica, NO
X
, entre outros.
Para isto, usamos a análise de conteúdo de Bardin (2011) para interpretar as
informações coletadas.
A análise de conteúdo é uma metodologia que visa interpretar mensagens
emitidas por diferentes meios de comunicação a partir de categorias que orientem
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
a elaboração de inferências em relação a determinado assunto. É interessante
ressaltar que estas categorias podem ser baseadas previamente em um referencial
teórico (a priori) ou podem surgir de acordo com a análise advinda das
informações, denominadas categorias emergentes. (BARDIN, 2011).
Para este trabalho, utilizamos como meio de comunicação os livros didáticos
do PNLD 2015 (Quadro 1) e para a interpretação dos dados, reelaboramos as
categorias a priori descritas por Oliveira e Soares (2010), que caracterizam os tipos
de atividade experimental (Quadro 2). A reelaboração foi feita a partir da
interpretação dos pesquisadores em que foi encontrada similaridade entre as
categorias ilustrativas e descritivas, desta forma, foram agrupadas.
Quadro 1 – Livros didáticos selecionados para avaliação.
Codificação
Referência
LD1
FONSECA, Martha Reis Marques da. Química. 3 v, São Paulo:
Ática, 2013.
LD2
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MÓL, Gérson de.
Química Cidadã. 2. ed., 2 v, São Paulo: AJS, 2013.
LD3
MORTIMER, Eduardo Fleury; MACHADO, Andréa Horta.
Química: ensino médio. 2. ed.,3 v, São Paulo: Scipione,
2013.
LD4
ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista – Química. 2.
ed., 2 v, São Paulo: Edições SM, 2013.
Fonte: autoria própria (2017).
Quadro 2 – Tipos de atividades de Experimentação.
Atividade experimental
Descrição
Demonstrativa
O professor é o experimentador, sujeito principal.
Cabe ao aluno a atenção e o conhecimento do
material utilizado. O aluno observa, anota e classifica.
Ilustrativa/Descritiva
É realizada pelo aluno que manipula todo o material
sob a direção do professor. Serve para comprovar ou
re/descobrir leis
Investigativa
É realizada pelo aluno, que discute ideias, elabora
hipóteses e usa da experimentação para compreender
os fenômenos que ocorrem. A participação do
professor é dada na mediação do conhecimento.
Fonte: Adaptado de Oliveira e Soares (2010).
A experimentação demonstrativa segundo Gaspar e Monteiro (2005) é:
“(…) no ambiente escolar, pode referir-se a qualquer apresentação realizada
em sala de aula, não vinculada ao uso do quadro-negro, como, por exemplo,
a exibição de um filme ou de um slide, cuja atividade pode ser considerada
pedagogicamente válida. No entanto, aqui usaremos o termo ‘atividade de
demonstração’ ou ‘atividade experimental de demonstração’, para designar
atividades experimentais que possibilitem apresentar fenômenos e conceitos
de física, cuja explicação se fundamente na utilização de modelos físicos e
priorize a abordagem qualitativa.” (GASPAR; MONTEIRO, 2005, p. 231).
Esses autores se baseiam na teoria de Vygotsky para a atividade ou
experimentação de cunho demonstrativo, levando em consideração que todo o
conhecimento que esteja ligado às Ciências Sociais, Línguas, Matemática, Física,
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Química e Ciências Naturais em geral é considerado científico. Gaspar e Monteiro
(2005) também afirmam que para a atividade demonstrativa experimental
podemos frisar que:
“(…) em sala de aula, particularmente quando relacionada a conteúdos de
Física, apesar de fundamentar-se em conceitos científicos, formais e
abstratos, tem por singularidade própria a ênfase no elemento real, no que é
diretamente observável e, sobretudo, na possibilidade simular no micro-
cosmo formal da sala de aula a realidade informal vivida pela criança no seu
mundo exterior. Grande parte das concepções espontâneas, senão todas, que
a criança adquire resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia, mas
essas experiências só adquirem sentido quando ela as compartilha com
adultos ou parceiros mais capazes, pois são eles que transmitem a essa
criança os significados e explicações atribuídos a essas experiências no
universo sócio-cultural em que vivem” (GASPAR; MONTEIRO, 2005, p. 232).
Com essa afirmação podemos entender que o método de experimentação
demonstrativa deve ser testado pelo professor e perante os alunos, para que esses
tenham ciência de que as suas concepções de mundo devem ser remediadas por
um “adulto”, o que no caso para a sala de aula de ciências deve-se ser entendido
como o professor. Além disso, Gaspar e Monteiro (2005) explicam que a
demonstração experimental acrescenta elementos de realidade e de experiências
pessoais, podendo assim preencher uma lacuna cognitiva característica dos
conceitos científicos.
A experimentação ilustrativa/descritiva é geralmente utilizada nas escolas
após o conteúdo dado da disciplina, tendo como objetivo ilustrar e reforçar o
conhecimento daquele assunto lecionado.
“O problema recai novamente na sistematização e problematização dos
resultados, tendo em vista que, a finalização da atividade experimental em si,
não é concluída com a experiência, mas pode servir de estratégia para que se
reforcem os conceitos previamente estabelecidos.” (Taha et al., 2016, p. 142)
Taha et al. (2016) reforçam que a experimentação ilustrativa não deve ser
apenas de modo a ilustrar um conteúdo, mas deve sim servir como uma estratégia
para que o professor atraia a atenção dos alunos e que esse possa servir de reforço
do conteúdo. “A atividade experimental ilustrativa pode ser significativa, desde
que, empregada de maneira a reforçar a construção do conhecimento, desde que
não tenha sido ilustrada apenas pela demonstração em si” (TAHA et al., 2016, p.
142).
Acreditamos que a atividade ilustrativa/descritiva utilizada de maneira
inadequada possa reforçar as características de um ensino baseado no método
empírico, caracterizado por Popper como “um método indutivo, e cujo critério de
demarcação era o da verificabilidade” (apud MASSONI, 2005, p. 9). Nesse sentido,
o método indutivo parte da observação para comprovação da teoria científica.
Massoni (2005) em sua monografia “Epistemologias do século XX”, apoiada
em importantes epistemólogos do século XX (Popper, Kuhn, Lakatos, Bachelard,
entre outros), traz a concepção de que “o empirismo e o indutivismo estão
superados como modelo de construção do conhecimento científico” (p. 92).
Entretanto, não reduz o papel da observação como critério de comparação aos
métodos experimentais, pois esse “diferencial garante a credibilidade da ciência”
(p. 92).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
Massoni (2005) ao discutir as ideias de Lakatos, ressalta a importância das
teorias ativas que pressupõe atividades mentais, classificando “o conhecimento
autêntico associado as teorias ativas e na ideia de que conforme cresce a ciência,
diminui o poder da evidência empírica” (p. 13). Ao discutir Bachelard, a autora
argumenta que tanto o empirismo como o racionalismo, abordados ao extremo se
constituem como um obstáculo epistemológico afirmando que deve haver uma
“alternância entre o empirismo e o racionalismo, pois estas duas doutrinas estão
ligadas, se complementam” (p. 25).
A experimentação investigativa é bastante defendida pelos pesquisadores do
ramo de ensino de ciências (GIORDAN, 1999; GIL-PÉREZ, 1996; DELIZOICOV;
ANGOTTI, 2000; BARATIERI, 2017; SCHNETZLER; ARAGÃO, 1995). Geralmente
utilizada e defendida, a experimentação investigativa deve ser usada como
ferramenta anterior a teoria que vai ser lecionada (COSTA, 2016).
Taha et al. (2016, p. 142) afirma que:
“A atividade experimental investigativa tem o mesmo caráter da investigação
científica: faz o levantamento do problema, elabora hipóteses, realiza o
experimento para comprovar suas hipóteses e organiza os resultados para
fazer suas próprias conclusões” (TAHA et al., 2016, p. 142)
Massoni (2005, p. 92) aponta que as epistemologias do século XX possuem em
comum a identificação de que “a observação, a experiência, a experimentação não
constituem fonte de conhecimento, pois a ciência é concebida constituindo-se
hipóteses (conjeturas) e confrontando-as posteriormente, com o mundo real”.
Sendo assim, os apontamentos epistemológicos de Massoni (2005) reforçam
a ideia de que atividades pautadas apenas no empirismo e no indutivismo não são
suficientes para a construção do conhecimento científico. Portanto, utilizar a
atividade experimental investigativa além de ilustrar o conteúdo para o aluno,
pode ser uma ferramenta útil para o aprimoramento do pensamento crítico e
científico do estudante, sendo assim, é de suma importância a presença de
experimentos investigativos nas aulas de ciências naturais do Ensino Médio
brasileiro.
Com essa afirmação podemos notar que a atividade experimental
investigativa vai além de ilustrar o conteúdo para o aluno.
Taha et al. (2016, p. 142) ainda diz que:
“A experimentação investigativa também deve ter algum significado para o
aluno, não devendo ser realizada apenas a prática pela prática, além disso,
esse tipo de experimento deve ser concretizado pelo próprio aluno, ficando
o professor apenas de mediador, permitindo que os alunos tenham liberdade
na proposição de suas hipóteses. Para Soares (2004, p. 48) ‘o manuseio é uma
interação muito positiva, o que pode marcar em menor ou maior grau a
pessoa” (TAHA et al., 2016, p. 142).
Podemos perceber a importância do professor no processo de ensino-
aprendizagem utilizando a experimentação investigativa, tendo um papel além do
professor conteudista. Muitas vezes o papel de professor mediador pode ser visto
como na orientação de um pesquisador/orientador em um laboratório de pesquisa
para com os seus orientandos, inserindo assim o aluno de Ensino Médio no meio
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
acadêmico na busca da descoberta e em todos os prazeres que são envolvidos na
questão de pesquisa e ensaios dentro de um laboratório de pesquisa.
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
O LD1 aborda o conteúdo de pilhas e baterias no Capítulo 16 da unidade 5.
Este capítulo é iniciado com uma contextualização ambiental, que remete ao
descarte de lixo eletrônico e a relação com a saúde dos seres humanos. Após a
contextualização o livro abordou os tópicos de oxidação e redução e reatividade
dos metais, necessários para o entendimento do funcionamento de uma pilha. Em
seguida, a atividade experimental classificada como ilustrativa/descritiva está
apresentada na página 268, conforme a Figura 1 a seguir:
Figura 1 – Experimentos do LD1
Fonte: Reis (2013, p. 268).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
É interessante observar que o livro sugere a realização de dois experimentos
nesta seção, intitulados “Pilha de limão” e “Pilha voltaica”.
A classificação dos experimentos se deu pela correspondência da descrição da
categoria com o texto descrito nas atividades experimentais. Como podemos
verificar, a atividade pode ser realizada opcionalmente com a supervisão do
professor, ou seja, destaca que o aluno pode realizá-lo individualmente. No texto
pode-se observar a sugestão para realização da atividade extraclasse.
Ao final da atividade experimental a autora sugere mudanças nos materiais
utilizados na prática, para que se comprove os tópicos relacionados ao
funcionamento de uma pilha (reatividade, eletrólitos e condutividade), o que
reafirma a escolha pela categoria ilustrativo/descritiva para esta atividade
experimental.
Prosseguindo as análises, o LD2, excepcionalmente traz o conteúdo de pilhas
e baterias abordadas em um livro didático utilizado no 3° ano do Ensino Médio,
enquanto os demais livros trazem este conteúdo no segundo volume da coleção,
ou seja, espera-se que seja abordado no 2° ano do Ensino Médio. O experimento
neste livro está situado na Unidade 2, no Capítulo 7, que aborda exclusivamente o
conteúdo relacionado às pilhas e eletrólise, porém analisamos apenas a atividade
prática relacionada às pilhas, por ser o foco principal deste trabalho. Este
experimento foi colocado após a conscientização em relação ao descarte e um
breve histórico das pilhas e baterias.
A atividade proposta tem um roteiro previamente elaborado para que os
alunos apenas executem os procedimentos, como por exemplo, a utilização de
diferentes metais em diferentes soluções aquosas (Figura 2), a fim de observar o
comportamento final do sistema eletroquímico. Esta percepção foi reforçada pela
colocação dos autores a concentração das soluções a serem utilizadas nesta prática
sem que haja orientação aos alunos de como preparar esta solução. Portanto, esta
atividade prática foi considerada ilustrativa/descritiva.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
Figura 2 – Experimento do LD2
Fonte: Santos e Mól (2013, p. 246).
O LD3 é sistematizado de forma diferente dos demais, apresentando diversas
atividades e textos para compreender o funcionamento das pilhas, procedimentos
para realizar o cálculo da diferença de potencial, reatividade dos metais. Podemos
constatar que não há uma abordagem experimental semelhante as analisadas
anteriormente, visto que não há um roteiro em que os alunos executem
sequencialmente e sim um roteiro norteador, conforme apresentado na Figura 3.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
Figura 3 – Atividade experimental do LD3
Fonte: Mortimer e Machado (2013, p. 230).
Assim, o objetivo não foi a construção de uma pilha e sim a análise da sua
composição. Desta forma, o experimento não se caracteriza como meramente
ilustrativo/descritivo ou demonstrativo. Classificamos como investigativo
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
primeiramente por se tratar de uma atividade que consiste na utilização de
ferramentas para observar o interior de uma pilha. Os autores descrevem que essa
tarefa pode ser uma forma de relacionar a atividade com as informações
previamente demonstradas nos textos conforme eventuais dúvidas possam surgir
(MORTIMER; MACHADO, 2013). Portanto, exige que o aluno seja o principal
responsável pela aprendizagem do conteúdo. Essa atividade não é apenas
comprobatória de teorias ou leis.
O LD3 se diferencia dos demais por trazer uma abordagem experimental
investigativa, sendo uma forma de “levar o aluno a participar de seu processo de
aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a perceber e agir sobre o
seu objeto de estudo” (AZEVEDO, 2004, p. 22).
Por fim, o LD4, que aborda o conteúdo de pilhas e baterias eletroquímicas no
capítulo 4, expõe a teoria em textos sequencialmente ordenados, em seguida
orienta a resolução de exercícios e propõe então a realização da atividade
experimental.
O experimento compreende a construção de uma pilha utilizando limões
similar a do LD1, propondo aos alunos a montagem de um sistema que possibilite
a verificação da existência de corrente elétrica ao utilizar um eletrólito e metais
condutores, sendo esta uma atividade executada com a finalidade de reforçar a
teoria aprendida, desta forma, categorizamos como uma atividade experimental
descritiva/ilustrativa.
CONCLUSÃO
A análise de livro didático é muito importante para avaliar certos aspectos de
conteúdo, exercícios e experimentos passados para os alunos da Educação Básica,
pois o livro didático é uma ferramenta bastante utilizada pelos professores das
escolas do nosso país. Com ela podemos realizar uma análise crítica e mais
detalhada sobre determinado aspecto, tendo em vista uma possível contribuição
para as práticas educativas.
Com a análise dos quatro livros didáticos de química aprovados no PNLD 2015
foi possível observar que há semelhanças e diferenças entre eles a respeito da
experimentação de pilhas e baterias.
O LD1 apresentou dois tipos de experimentos referentes ao conteúdo de
pilhas e baterias: um experimento referente a construção de uma pilha com limões
e outro referente a construção de uma pilha voltaica, sendo ambos de forma
ilustrativa/descritiva para reforçar o conteúdo aplicado. O LD4 também abordou o
experimento da pilha com limões da forma ilustrativa/descritiva para reforço da
teoria.
Algo que nos chamou atenção foi o fato de os autores do LD2 abordarem o
conteúdo de pilhas e baterias no livro didático do 3° ano do Ensino Médio, o que
despertou curiosidade, pois todos os outros livros do PNLD abordaram o conteúdo
no volume 2. Entretanto, o LD2 também teve como abordagem experimental a
ilustrativa/descritiva.
Por fim, o LD3 abordou o experimento de pilhas e baterias de forma que não
há um roteiro pré-determinado para o aluno/professor seguirem, mas sim um
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
roteiro norteador que pode ser usado para a experimentação do conteúdo, esse
experimento não propôs a construção de uma pilha, mas a análise de sua
composição.
Por meio das análises realizadas, percebemos que os livros ainda trabalham
uma abordagem empírica/indutivista, pautada na observação e execução dos
experimentos para comprovação dos resultados esperados. Assim, o tipo de
abordagem mais recorrente nos livros do PNLD referente ao conteúdo
experimental de pilhas e baterias pode não ser dos mais motivadores para que o
aluno desperte o seu interesse pela ciência e pelo conteúdo em si.
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Analyzing the electrochemistry
experimentation in chemistry text books
ABSTRACT
The objective of this work was to verify and categorize the experimental activities contained
in the sections of the contents of cells and batteries in four chemistry text books. The
content analysis of Bardin (2011) was used for a better elucidation of the data. In three
books were found experiments on cells and batteries in an illustrative/descriptive vision and
in the fourth book was found a form of analysis of the composition of a cell, being classified
as investigative experimentation. With this, we can notice that most of the chemistry text
books has expermentations about battery and battery cells in an empirical-inductive way,
with only one book bringing a kind of investigative approach.
KEYWORDS: Textbook. Chemistry teaching. Experimentation.
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AGRADECIMENTOS
À fundação CAPES e às Universidades Estaduais de Londrina (UEL) e de Maringá
(UEM).
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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
Recebido: 20 set. 2017
Aprovado: 20 jan. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n1.6846
Como citar:
SANTOS, M. C. G.; BALDAQUIM, M. J.; VIDA LEAL, L. P. Analisando a temática experimentação no ensino
de Química no conteúdo de eletroquímica dos livros didáticos aprovados no PNLD 2015. ACTIO, Curitiba, v.
3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Mateus Carneiro Guimarães dos Santos
Universidade Estadual de Maringá, Avenida Colombo, 5790, bloco F67, sala 007, CEP: 87020-900, Maringá,
Paraná, Brasil.
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