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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 131-131, jan./abr. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Representações de ciência e de cientistas de
crianças participantes de Iniciação Científica
Júnior (CNPq/CAPES)
RESUMO
Caroline Fortuna
carolinefortunacf@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3666-7870
Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Toledo, Paraná,
Brasil
Letícia Manica Grando
letycynhay@hotmail.com
orcid.orq/0000-0002-0910-1786
Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Cascavel, Paraná,
Brasil
Rosana Franzen Leite
rosana.leite@unioeste.br
orcid.orq/0000-0002-0471-337X
Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Toledo, Paraná,
Brasil
O presente trabalho tem o intuito apresentar a análise das representações referentes a
ciência e cientista de crianças integrantes de um projeto de Iniciação Cientifica Júnior. Os
instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários e desenhos, onde as
análises deste estudo foram realizadas a partir da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin.
Com os resultados foi observado que os três estudantes envolvidos na pesquisa possuem
algumas representações estereotipadas tanto em relação ao saber identificado como
ciência quanto em relação ao perfil de cientista. Espera-se, com o estudo, que os
professores reflitam sobre as informações e as atividades que propõem aos estudantes nas
aulas de Ciências, sendo de grande importância o conhecimento prévio dos estudantes
sobre essas representações. Além disso, os professores devem considerar a Iniciação
Cientifica Júnior fundamental para que os estudantes possam expressar e ampliar as suas
representações em relação a ciência e a cientista, sendo necessário que o contexto escolar
modifique as formas de abordar os assuntos relacionados a ciência e a cientistas.
PALAVRAS-CHAVE:
Representações. Iniciação Científica Júnior. Ensino de Ciências
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 131-147, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Muitas pessoas apresentam representações a respeito de ciência e de
cientistas que podem ser consideradas simplistas, pois apresentam carências em
certos aspectos. No que diz respeito aos cientistas, segundo a literatura, eles são
descritos geralmente como sendo do gênero masculino, louco, que usam jaleco,
que trabalham sozinhos em um laboratório com objetivo de realizar novas
descobertas, além de possuir um vasto conhecimento (REIS; RODRIGUES; SANTOS,
2006). No que se refere a ciência, ela é vista como um conhecimento de caráter
absoluto, verdadeiro e estático, sem ser considerada a natureza da dúvida, da
metodologia científica e suas falhas decorrentes nas pesquisas, sendo ambas as
representações estereotipadas (KOSMINSKY; GIORDAN, 2002).
As representações estereotipadas
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que as pessoas apresentam em relação a
ciência e aos cientistas podem ser influenciadas, muitas vezes, pelo pensamento
científico, cultura que prezam e também pela mídia, sendo esta última o principal
agente não formal para a educação científica. Por exemplo, televisão, jornais e
internet distorcem as representações de ciência, de cientista e de suas atividades,
causando impressões equivocadas de ambos (REIS; GALVÃO, 2006).
A escola é outro meio que pode influenciar para melhorar as representações
simplistas que grande parte da sociedade possui sobre ciência e sobre cientistas,
pois é ali que o estudante tem o primeiro contato com o conhecimento científico,
sendo essa a base para o pensamento dos estudantes em relação a ciência. Além
disso, Kosminsky (2002) afirma que a imagem que professor possui e socializa com
os estudantes também pode influenciar suas representações. Por isso, em sala de
aula, o professor precisa agir de forma cautelosa, para que os estudantes possam
formular representações adequadas e corretas em relação a ciência e em relação
a cientistas, e, consequentemente, para melhorar o ensino desenvolvido.
Acontece, porém, que muitos professores não atentam para a importância de se
trabalhar essas representações na disciplina de Ciências. O que eles, muitas vezes,
relatam é que essa falta de apreço pelo assunto ocorre devido à falta de tempo e
pela quantidade de conteúdos do programa, mostrando “[...] uma concepção de
ciência estática e acabada” (MELO; ROTTA, 2010, s/p) aos estudantes.
De acordo com Silva e Scalfi (2014), as representações estereotipadas podem
influenciar o pensamento dos estudantes (crianças), em relação ao:
[...] julgamento e comportamento em relação à ciência, uma percepção que
pode prevalecer durante a adolescência e na idade adulta. Dessa forma, é
importante detectar e buscar compreender os estereótipos negativos que
podem interferir no interesse dos alunos pela ciência, bem como, por
carreiras científicas (SILVA; SCALFI, 2014, p. 4-5).
Em geral, as representações estereotipadas que as crianças apresentam
podem persistir até a fase adulta. São geralmente representações decorrentes da
mídia, principalmente de desenhos animados. Por isso é necessário que haja um
diálogo com os estudantes a fim de verificar quais são as representações que eles
fazem a respeito de ciência e cientistas, para que se possa, de modo gradual, fazer
com que representações errôneas/estereotipadas se tornem representações
aceitáveis.
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No trabalho Stereotypic Images of the Scientist: The Draw-A-Scientist Test2,
realizado por Chambers (1983), foram verificadas representações estereotipadas
em relação aos cientistas. Esse trabalho foi realizado com estudantes de 5 a 11
anos de idade. Chambers realizou o teste DAST (Draw a Scientist Test), em que faz
a análise de desenhos e de descrições de estudantes em relação aos cientistas. O
mesmo autor identifica que as representações dos alunos apresentam os seguintes
elementos:
(1) Jaleco (usualmente, mas não necessariamente branco).
(2) Óculos
(3) O crescimento facial do cabelo (incluindo barbas, bigodes, ou costeletas
anormais).
(4) Símbolos de pesquisa: instrumentos científicos e equipamentos de
laboratório de qualquer tipo.
(5) Símbolos de conhecimento: principalmente livros e armários.
(6) Tecnologia: os “produtos” da ciência.
(7) Legendas relevantes: fórmulas, classificação taxonômica, a ndrome do
“eureka”!, etc. (CHAMBERS, 1983, p. 258, tradução nossa).
Para utilizar o teste DAST conforme Maoldomhnaigh e Hunt (1988, apud
SILVA; SCALFI, 2014), também é importante verificar as representações que os
estudantes apresentam sobre os cientistas, se estas são ou não simplistas. Esse
tipo de análise pode ser determinado por meio de escritas e entrevistas.
Reis, Rodrigues e Santos (2006) também citam representações errôneas que
muitos estudantes possuem em relação aos cientistas, podendo ser,
1. A imagem caricaturada do cientista descrevendo o cientista como um
homem de idade, careca (por vezes, algo louco ou excêntrico) que usa óculos
e bata branca, trabalha sozinho e faz experiências perigosas (de resultados
completamente imprevisíveis) num laboratório ou numa cave, com o objetivo
de fazer descobertas.
2. O cientista como vivisseccionista representando o cientista como uma
pessoa disposta a infligir sofrimento em animais inocentes através da
realização de experiências com resultados imprevisíveis.
3. O cientista como pessoa que sabe tudo descrevendo o cientista como
uma pessoa com imensos conhecimentos e que, como tal, conhece
antecipadamente os resultados das experiências.
4- O cientista como tecnólogo concebendo o cientista como um inventor de
artefatos (e não de conhecimentos) destinados a auxiliar a população.
5. O professor como cientista vendo os seus professores como cientistas
com imensos conhecimentos que, pelo facto de terem realizado as
“experiências”, já conhecem as “respostas certas”.
6. Os alunos como cientistas considerando que os alunos também podem
ser cientistas e recorrendo à sua experiência pessoal nas aulas para
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descreverem a atividade científica como a realização de experiências que
nem sempre “funcionam”.
7. O cientista como empresário descrevendo o cientista como uma pessoa
que, motivada pelo lucro, procura novos conhecimentos e produtos de forma
competitiva e desleal (REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006, p. 53-54).
Ainda em relação as representações errôneas que estudantes apresentam
referente aos cientistas, Mead e Metraux (1957 apud REIS; RODRIGUES; SANTOS,
2006), relatam que, para que ocorra a devida correção”, é necessário que a mídia
participe de modo a enfatizar:
[...] mais o lado real e humano da ciência, mostrando os cientistas a trabalhar
em grupos, a partilhar problemas e não como máquinas que trabalham de
forma isolada e solitária. Sugerem ainda que imagens de cientistas de
diferentes idades, sexos, nações, a trabalhar juntos, poderiam funcionar
como um elemento preponderante na transformação de concepções
negativas sobre a ciência (REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006, p. 55-56).
Segundo Sanmartí (2002), muitas pessoas apresentam representações de
ciência formadas, sendo representações consideradas simplistas, pois, mesmo
após estas receberem informações aceitáveis, continuam a manter suas
representações antigas. Para a autora,
[...] é importante que os professores tenham um conhecimento dos diversos
pontos de vista atuais e, em função deles, reconheçam a complexidade do
suporte [de] que os estudantes necessitam para poder aprender ciência
(SANMARTÍ, 2002, p. 33, tradução nossa).
Ainda para a mesma autora, nas escolas também há equívocos, pois os
professores precisam mostrar representações aceitáveis de ciência para os
estudantes e não distorcidas, contudo muitos estudantes ainda persistem com
representações estereotipadas em relação a ciência. Quanto a isso, Sanmar
(2002) afirma:
As Ciências, especialmente a Física e a Química, são um conhecimento muito
difícil, está ao alcance somente dos mais capacitados da turma.
O que disser um texto de um livro (e o que o professor disser) é uma verdade
indiscutível, que você deve saber repetir tal qual.
As ciências são um conjunto de rmulas, equações e termos que não têm
nada a ver com a vida cotidiana. Servem somente para aquelas pessoas que
desejam continuar estudando Ciências.
A “experimentação” e a “teoria” são duas atividades totalmente
diferenciadas. O que se observa é real, confiável e nos diz como se sucedem
os fenômenos. O que se pensa, em troca, são “coisas” inventadas pelos
cientistas que é necessário conhecer para entrar em seu mundo (e para
aprovar), mas isso não tem muita relação com os fatos observados.
A ciência está formada por um conjunto de compartimentos pouco
relacionados entre si: Física, Química, Biologia e Geologia, e, por sua vez:
mecânica, óptica, teoria atômica, química orgânica, genética, botânica,
petrografia... (SANMARTÍ, 2002, p. 39, tradução nossa).
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Visto que professores e estudantes podem apresentar representações mais
ou menos mistificadas, tanto em relação a ciência quanto aos cientistas, os
projetos de Iniciação Científica (de todas as modalidades, incluindo a Iniciação
Científica Júnior) visam aproximar os estudantes do conhecimento científico, bem
como promover a alteração de representações iniciais apresentadas pelos
estudantes.
As representações individuais são formadas com o objetivo de identificar e de
resolver os problemas que a sociedade nos apresenta, na tentativa de explicar a si
mesmo o significado de conceitos e de situações, ou seja, as chamadas
Representações Sociais (RS) têm como objetivo “[...] tornar familiar algo não-
familiar, ou a própria não-familiaridade(MOSCOVICI, 2003, p. 54). Para Jodelet
(2001),
[...] Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber
ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras,
do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão
legítimo quanto este devido a sua importância na vida social e à elucidação
possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais. (JODELET,
2001, p. 22).
Essas representações são resultado de interações sociais e são importantes na
vida das pessoas, pois elas denominam os diferentes aspectos da realidade,
fazendo-as interpretar, tomar decisões e situar-se em relação a estes aspectos
(JODELET, 2001).
O presente trabalho tem o intuído de explorar as representações de ciência e
de cientista que participantes do projeto de Iniciação Cientifica Júnior ICJ
CNPq/CAPES apresentam. Trata-se de uma das etapas de uma pesquisa maior de
uma das autoras desse estudo, na qual investigou a transição progressiva das
ideias dos estudantes, ao longo de todo o projeto de ICJ.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido a partir da abertura do Edital de Chamada
MCTI/CNPQ/SECIS/CAPES 44/2014 Feiras de Ciências e Mostras Científicas,
em que órgãos competentes como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico disponibilizavam, aos coordenadores do projeto, verbas para a
realização de uma Feira de Ciências. Em forma de premiação, os vencedores da
Feira de Ciências teriam a oportunidade de receber uma bolsa de estudos
mediante participação em projeto que deveria ser desenvolvido sob a orientação
do coordenador da feira no período letivo de 2016.
Os vencedores do prêmio foram 03 estudantes do Ensino Fundamental II
3
e
cursavam o ano. O projeto desenvolvido no âmbito da Iniciação Científica Júnior
consistia em análises da quantidade de glúten existente em diferentes cereais. O
grupo era formado por 02 do gênero masculino e 01 do gênero feminino. As
atividades foram desenvolvidas no Núcleo de Ensino de Ciências de Toledo
(NECTO), espaço pertencente à Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste), no município de Toledo/PR.
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Essa abordagem possui caráter qualitativo, que [...] não se preocupa com
representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão
de um grupo social, de uma organização, etc. [...]” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p.
31).
As atividades foram desenvolvidas em três etapas, porém, como mencionado,
abordaremos, neste trabalho, somente a primeira etapa. Os instrumentos de
coleta de dados utilizados para esta etapa foram produções de desenhos e
respostas a questionários.
Propusemos um questionário (Q1) contendo quatro questões abertas para
que os estudantes descrevessem o que é um cientista, o que um cientista faz (que
características um cientista possui), o que é ciência e onde acham que a ciência
está presente. Já na produção de um desenho sobre cientista (D1), aos estudantes
foi solicitado que desenhassem um cientista da maneira como eles o imaginavam.
Todos os dados obtidos no decorrer do projeto de Iniciação Científica Júnior
foram transcritos e anotados em um diário de campo. Os dados foram analisados
por meio dos pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de Conteúdo de
Bardin (1977), metodologia em que é preciso realizar regras de fragmentação do
texto para que haja uma compreensão efetiva e por etapas, sendo: a pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados.
Para codificar as respostas dos estudantes, utilizamos a sigla “E” para a
codificação do estudante, em sequência o numeral de chamada (ordem
alfabética). Utilizamos essa sigla no momento de intervenção em que o estudante
respondeu.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por meio da análise de conteúdo de Bardin (1977), pudemos identificar as
representações que os estudantes apresentavam no início do projeto referentes à
ciência e ao cientista. Com base nos instrumentos de análise de Reis, Rodrigues e
Santos (2006) e de Chambers (1983), pudemos averiguar se os estudantes
apresentavam representações estereotipadas em relação aos cientistas e à ciência,
assim como outras representações que emergissem dos dados. A apresentação e
a análise das respostas e dos desenhos de cada estudante foram feitas de forma
individual.
REPRESENTAÇÕES SOBRE CIENTISTA DO ESTUDANTE E1
“É uma pessoa, que estuda para descobrir coisas novas. Ex: Descoberta da
cura de alguma doença, distância dos astros.” E1Q1
“Inteligente, usa jaleco, pesquisa muito, fica dias acordados tentando fazer
tal coisa, inventa coisas novas e repassa para outras pessoas.” E1Q1
O estudante E1 refere que um cientista seja um descobridor de doenças, ou
seja, destinado a auxiliar a população, um ser inteligente, que faz o uso de jaleco,
e que dedica seu tempo estudando, pesquisando, inventando diferentes produtos
e/ou conhecimentos para os repassar a outras pessoas. Podemos identificar que