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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As percepções dos licenciandos em química
sobre a carreira do magistério: um estudo
sobre o processo de aprendizagem docente
RESUMO
Laudelina Braga
laudelina.braga@ifg.edu.br
orcid.org/0000-0003-4326-2740
Instituto Federal de Goiás (IFG), Uruaçu,
Goiás, Brasil
Esta pesquisa analisa as percepções dos licenciandos de química do Instituto Federal de
Goiás Campus Uruaçu em relação à formação inicial. A investigação pretende refletir sobre
a formação inicial de professores e a aprendizagem docente. O foco do estudo será voltado
para a influência/relação das percepções dos acadêmicos para com a formação inicial na
Licenciatura em Química, bem como as motivações destes em seguirem a profissão
docente. Visando a cumprir os objetivos propostos, serão analisadas as falas dos
licenciandos em quatro níveis de percepção de análise sistematizados pelo instrumento FAD
(Focos da Aprendizagem Docente), os quais são: (1) interesse; (2) conhecimento; (3)
reflexão; (4) comunidade. As análises e discussões das percepções dos licenciandos a partir
dos FAD indicam que as percepções dos licenciandos em relação à formação inicial contém
elementos que influenciam o processo da aprendizagem docente dos professores em
formação em um e mais focos constituintes dos FAD em graus diferenciados. Identificamos
grande influência dos seguintes focos: interesse pela docência (Foco 1), conhecimento
prático da docência (Foco 2) e também reflexão sobre a docência (Foco 3).
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores. Ensino de química. Aprendizagem
docente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Estudos que têm como objeto a formação de professores têm ocupado espaço
cada vez maior no debate contemporâneo em prol de um ensino que realmente
conta de contribuir com a oferta de uma educação pública, gratuita e com
qualidade. Nesse sentido, para alcançar essa proposta de educação, a formação de
professores tornou-se, nos últimos anos, objeto de destaque.
Questiona-se o modelo de formação, a fragmentação das disciplinas técnico-
científicas com as pedagógicas, ou seja, uma intensa discussão a favor da teoria
e outras tantas a favor da prática, em uma tentativa de se ter um ideal de
professor.
Esses estudos apontam, antes de tudo, para a necessidade de se conhecer
esse futuro professor, suas opiniões, experiências que o moldaram, ou seja, suas
percepções acerca do que é aprender, a sua relação com a futura profissão, o
porquê das escolhas, os motivos que levaram a escolher um curso de licenciatura,
as (des)motivações encontradas durante as aulas.
Portanto, a partir dessas premissas originou-se a seguinte questão norteadora
dessa investigação: Quais são as percepções dos estudantes na formação inicial da
Licenciatura em Química no Instituto Federal de Goiás Câmpus Uruaçu? E qual a
relação dessas percepções com sua aprendizagem?
Dessa forma, essa investigação teve como objetivo geral discutir a
influência/relação das percepções dos acadêmicos da Licenciatura em Química no
Instituto Federal de Goiás Campus Uruaçu para a formação inicial. Justificou-se a
realização dessa investigação embasando-nos em Krug (2005) que destaca que
estudos dessa natureza podem oferecer subsídios para modificações no contexto
da formação de professores de Química, mais particularmente na compreensão
das percepções dos acadêmicos, auxiliando assim na melhoria da qualidade da
formação inicial.
A coleta dos dados ocorreu sob a perspectiva da pesquisa qualitativa,
utilizando-se da aplicação de um questionário com perguntas abertas para traçar
o perfil dos interlocutores e conhecer as concepções, valores e significados do ser
professor por meio das rememórias e reflexões sobre experiências vivenciadas no
contexto da formação inicial. A investigação das falas dos licenciandos foi feita a
partir de categorias de análise pelo instrumento FAD - Focos de Aprendizagem
Docente (ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012).
AS PERCEPÇÕES E A FORMAÇÃO INICIAL: APRENDIZAGEM DOCENTE
A discussão a respeito das percepções dos licenciandos sobre a futura
profissão pode ser considerada fundamental para o estímulo do processo da
aprendizagem docente dos licenciandos. Os estudantes nos cursos de formação
inicial trazem consigo saberes experienciais, saberes que foram construídos
durante a trajetória de vida, que os influenciam a terem certas percepções acerca
do que é ensinar, do que é aprender, como se ensina e como se aprende, ou seja,
conhecimentos que devem ser considerados durante as aulas, enquanto espaço
de formação (TARDIFF, 2002).
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
As instituições responsáveis pela formação inicial deveriam estar dispostas a
conhecer esses licenciandos que, mesmo tendo ou não experiências com o
exercício do magistério, de certa forma, já trazem esses saberes experienciais que
devem ser revistos, refletidos e reelaborados como espaços de reflexão e
formação (GONÇALVES; GONÇALVES, 1998).
Dessa maneira, os cursos de formação inicial deveriam levar em conta que
esses alunos trazem saberes construídos ao longo da vida, seja de origem
histórico-cultural e familiar, mesmo antes da experiência em sala de aula,
(TARDIFF, 2002). Cada licenciando tem uma ideia e uma imagem do professor
que ele pretende ser ou até mesmo do tipo do professor que ele não pretende ser
ou atitudes que ele não quer enquanto como professor.
As licenciaturas, para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao
exercício profissional da docência, objetivam formar o professor ou, ao menos,
colaborar para o exercício de sua atividade docente, mobilizando os
conhecimentos da teoria de educação e da didática necessários à compreensão do
ensino como realidade social (PIMENTA, 1996). Nesse sentido, a formação inicial
deve propiciar situações de aprendizagem em que os licenciandos mobilizem esses
saberes e percepções e dialoguem coletivamente, possibilitando a discussão
teórico-reflexiva sobre essas questões, problematizando-as, confrontando-as com
situações práticas, reelaborando-as e ressignificando-as enquanto saberes
sistematizados.
Para isso, os cursos de licenciatura não devem se pautar na fragmentação das
disciplinas técnico-científicas e pedagógicas, teoria e prática, primando pela
racionalidade técnica ou pela mera instrumentalização, ou seja, inicialmente
aprende-se teorias e em seguida, exige-se a aplicação dessas em forma de técnicas
e habilidades. Esse modelo formativo valoriza o como fazer, em que as disciplinas
de cunho pedagógico se assemelham mais a manuais prescritivos em que o
licenciando aprende como proceder nas situações de ensino. Assim sendo, o
desvelamento dessas percepções, desde os motivos que justificam a escolha do
curso de licenciatura, as expectativas do ingresso e as mudanças dessas
concepções resultantes dos estudos, o que eles consideram como ensino e
aprendizagem, o que eles entendem o que é ser um bom professor, o que se deve
quando se aprende algo, se eles foram estimulados e se pretendem seguir a
carreira do magistério.
Vale lembrar que essas percepções aliadas aos investimentos pessoais e
profissionais contribuem para a formação dos futuros professores. Ou seja, “o
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, [...] do sentido que tem em
vida o ser professor”, e ainda de como estabelece a sua rede de relações com os
colegas, e professores da instituição formadora quanto os professores das
instituições em que realiza os estágios (PIMENTA, 1991, p. 83).
FOCOS DA APRENDIZAGEM DOCENTE - FAD
Com a intensa realização de pesquisas na área de educação com foco na
formação de professores surge uma preocupação em torno da análise dos dados.
Como analisá-los de forma a compreender melhor o contexto da pesquisa e
subsidiar as discussões do objeto de estudo? Nesse sentido, para a investigação da
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pesquisa, uma proposta seria a utilização do instrumento de análise FAD Focos
de Aprendizagem Docente.
Tal discussão foi iniciada e proposta por Arruda, Passos e Fregolente (2012) a
partir da analogia aos Focos da Aprendizagem Científica FAC e apresentados em
um dos relatórios do National Research Council, intitulado Learning Science in
Informal Environments: People, Places and Pursuits (2009).
Os FAC organizam seis habilidades científicas específicas denominadas strands
of science learning que se manifestam em ambientes informais. Quando registrada
a ocorrência de tais habilidades, pode-se afirmar que houve aprendizagem
científica no ambiente. Essas habilidades foram traduzidas como focos e
organizadas na escala de 1 a 6, sendo: 1) Foco do Interesse Científico; 2) do
Conhecimento Científico; 3) da Prática Científica; 4) da Reflexão sobre a Ciência; 5)
da Comunidade Científica; e, 6) da Identidade Científica (ARRUDA; PASSOS;
FREGOLENTE, 2012).
Como se vê, esses focos foram utilizados, inicialmente, para investigar
evidências de aprendizado docente em estagiários de Física e Química que
atuavam em ambiente de educação informal, e, por isso, houve a necessidade de
organizar algumas adaptações nos FAD originais, configurando os FAD’. Essas
adaptações são comparativamente apresentadas no Quadro 1:
Quadro1 Comparativo dos FAD e dos FAD’.
Focos da aprendizagem docente
(FAD)
Focos da aprendizagem docente adaptados
(FAD’)
Foco 1 [interesse pela docência]
O estudante experimenta
interesse, envolvimento emocional,
curiosidade, motivação,
mobilizando-se para exercer e
aprender cada vez mais sobre a
docência.
Foco 1’ [interesse pela docência]
O estudante/formador (entrevistado) demonstra
interesse, envolvimento emocional, curiosidade e
motivação para o exercício e a aprendizagem da
docência. Esses fatores podem estar inicialmente
subsumidos ao interesse pelo conteúdo científico
e, posteriormente, desdobrar-se para o interesse
pela docência. Entende-se, portanto, que o gosto
pela docência pode estar de alguma forma
associado ao gosto pelo conteúdo.
Foco 2 [conhecimento prático da
docência]
A partir do conhecimento na ação e
com base na reflexão na ação, o
estudante desenvolve o
conhecimento de casos, um
repertório de experiências
didáticas e pedagógicas que
orientam a sua prática cotidiana in
actu.
Foco 2’ [conhecimento prático da docência]
A partir do conhecimento na ação (que poderá
ser adquirido no estágio supervisionado
obrigatório de docência ou na própria atuação
profissional do magistério) e com base na
reflexão na ação, o estudante/formador
(entrevistado) desenvolve o conhecimento de
casos, um repertório de experiências didáticas e
pedagógicas que orientam a sua prática cotidiana
in actu ou que sinalizam orientar novos padrões
de conduta para sua prática (docente) futura.
Foco 3 [reflexão sobre a docência]
Frente a novos problemas
originados de sua prática, os quais
não conseguiu resolver no
momento em que ocorriam, o
futuro professor, com base em
instrumentos teóricos, analisa a
Foco 3’ [reflexão sobre a docência]
Frente a novos problemas originados de sua
prática, os quais não conseguiu resolver no
momento em que ocorriam, o futuro
professor/formador (entrevistado), com base em
instrumentos teóricos, analisa a situação
sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa
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Focos da aprendizagem docente
(FAD)
Focos da aprendizagem docente adaptados
(FAD’)
situação sistematicamente,
envolvendo-se com a pesquisa e
reflexão a posteriori sobre sua
prática e o seu conhecimento
acumulado sobre ela, de modo a
resolver os problemas inicialmente
detectados. Trata-se de
desenvolver a dimensão da
pesquisa no futuro professor.
e reflexão a posteriori sobre sua prática e o seu
conhecimento acumulado sobre ela, de modo a
resolver os problemas inicialmente detectados.
Trata-se de desenvolver a dimensão da pesquisa
no futuro professor. Contudo, para além dos
problemas evidenciados na prática, incluem-se
nesse foco todas as reflexões gerais feitas pelos
entrevistados acerca da docência e demais
componentes desse domínio como: a figura do
professor, a aprendizagem escolar, a escola, a
vida escolar, entre outros. Assim como no FAD 1’,
reflexões sobre o conteúdo científico podem
também estar de alguma forma associadas à
docência (opção pela docência), sendo
consideradas neste foco.
Foco 4 [comunidade docente]
O estudante participa de atividades
desenvolvidas em uma
comunidade docente, aprende as
práticas e a linguagem da docência
com outros professores ou futuros
professores, assimilando valores
dessa comunidade e
desenvolvendo a reflexão coletiva.
Foco 4’ [comunidade docente]
O estudante/formador (entrevistado) participa
de atividades desenvolvidas por uma
comunidade docente (que pode ser a da escola),
aprende as práticas e a linguagem da docência
com seus professores ou com outros docentes
(no caso dos formadores), assimilando valores
dessa comunidade e desenvolvendo a reflexão
coletiva. Para os estudantes essa participação
pode ocorrer durante sua vida escolar,
inicialmente.
Foco 5 [identidade docente]
O estudante pensa sobre si mesmo
como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como
alguém que se tornará
futuramente um professor de
profissão.
Foco 5’ [identidade docente]
O estudante (entrevistado) pensa sobre si
mesmo como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como alguém que se
tornará futuramente um professor de profissão.
No caso dos formadores (entrevistados), além da
evidenciação de sua identidade com a docência,
é considerado seu discurso acerca da identidade
com a docência de seus alunos, futuros
professores (sua percepção sobre a identidade
com a docência em seus alunos).
Isso inclui os meios que utilizam para trabalhar
essa questão em sala de aula. Assim como nos
FAD 1’ e 3’, a identidade com a docência pode
estar de alguma forma associada ao conteúdo
científico e, posteriormente, desdobrar-se para
uma identidade com a profissão docente.
Fonte: Adaptado de Lucas, Passos, Arruda (2015).
De acordo com os autores Lucas, Passos, Arruda (2015), esses focos
representam diversas áreas do conhecimento científico, se desenvolvem e
enriquecem mutuamente contribuindo para a aprendizagem de qualquer
natureza. A partir de então, conjecturaram sobre os FAC no contexto do processo
da aprendizagem docente dos licenciandos e sobre os significados presentes nas
falas dos professores em formação, e trouxeram para o campo da pesquisa em
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educação um novo instrumento para análise da aprendizagem docente chamado
FAD, não mais com seis, e sim, com cinco focos por considerarem teoria e prática
(focos 2 e 3 dos FAC) “amalgamadas” (p. 29-32) ou inseparáveis.
Os cinco focos estão dispostos no Quadro 2 e subsidiam as investigações no
reconhecimento dos indícios que comprovam a presença da aprendizagem
docente.
Quadro 2 Instrumento para análise da aprendizagem docente
Focos
Aprendizagem docente
Foco 1
[interesse pela
docência]
O estudante experimenta interesse, envolvimento emocional,
curiosidade, motivação, mobilizando-se para exercer e aprender cada
vez mais sobre a docência.
Foco 2
[conhecimento
prático da
docência]
A partir do conhecimento na ação e com base na reflexão na ação, o
estudante desenvolve o conhecimento de casos, um repertório de
experiências didáticas e pedagógicas que orientam a sua prática
cotidiana in actu.
Foco 3
[reflexão sobre
a docência]
Frente a novos problemas originados de sua prática, os quais não
conseguiu resolver no momento em que ocorriam, o futuro
professor, com base em instrumentos teóricos, analisa a situação
sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa e reflexão a
posteriori sobre sua prática e o seu conhecimento acumulado sobre
ela, de modo a resolver os problemas inicialmente detectados. Trata-
se de desenvolver a dimensão da pesquisa no futuro professor.
Foco 4
[comunidade
docente]
O estudante participa de atividades desenvolvidas em uma
comunidade docente, aprende as práticas e a linguagem da docência
com outros professores ou futuros professores, assimilando valores
dessa comunidade e desenvolvendo a reflexão coletiva.
Foco 5
[identidade
docente]
O estudante pensa sobre si mesmo como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como alguém que se tornará
futuramente um professor de profissão.
Fonte: Adaptado de Arruda, Passos e Fregolente (2012).
Esses eixos de análise (FAD) podem auxiliar no entendimento de que o
aprendizado da docência precisa promover nos licenciandos o desenvolvimento de
certos interesses, atitudes, conhecimentos e competências, com vistas à carreira
de magistério como profissão.
Os focos da aprendizagem docente podem ser pensados como grandes
objetivos da formação de professores. Ou seja, os programas de formação
poderiam almejar que os estudantes despertassem o interesse pela docência,
que desenvolvessem o conhecimento prático tão necessário para exercer a
profissão, que refletissem sobre o que fazem, que partilhassem de uma
comunidade de professores reflexivos e que desenvolvessem uma identidade
como docentes (ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012, p. 44).
Destarte, os focos de aprendizagem docente podem ser pensados como
categorias que permitem investigar os cursos de licenciaturas. Conhecer as
percepções dos licenciandos, analisá-las a partir dos FAD possibilita condições para
o trabalho mais significativo nos espaços de formação no sentido de chamar
atenção para o exercício teórico e prático da docência, de valorizar além da
reflexão da carreira docente, a aprendizagem em comunidade, vivenciando e
trocando experiências, aprendendo colaborativamente.
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METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
Para este estudo foi utilizada a pesquisa qualitativa na perspectiva de Bogdan
e Biklen (1994), sendo os dados recolhidos e analisados em “[...] sua riqueza,
respeitando, tanto quanto possível, a forma em que estes foram registrados ou
transcritos” (p. 48). Os dados e informações foram obtidas por questionários com
perguntas abertas, revistas e analisadas pelo pesquisador em que o entendimento
é o ponto de partida para análise e interpretação.
O questionário é uma “técnica de investigação composta por um mero mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc.” (GIL, 1999, p. 128). A utilização do
questionário, não sendo propriamente uma metodologia qualitativa, atende
particularmente quando busca investigar e conhecer o que as pessoas sabem, o
que gostam ou não gostam e, principalmente, o que pensam. Cervo e Bervian
(1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar
dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja
atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma
fórmula que o próprio informante preenche. Para eles, pergunta aberta destina-se
a obter uma resposta livre.
O questionário, composto com cinco perguntas abertas, foi respondido por
dezenove acadêmicos do período do curso de Licenciatura em Química do
Instituto Federal de Goiás Câmpus Uruaçu no segundo semestre de 2015. A
escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a
disponibilidade deles foi o critério de seleção.
Deste modo, as informações apresentadas e analisadas nesse estudo tiveram
como questões norteadoras:
Como você sabe que aprendeu algo?
Para você o que é ser um bom professor?
Você pretende lecionar? Por quê?
Por que você escolheu fazer Licenciatura em Química?
E durante o curso de licenciatura você acha que está sendo estimulado a ser
professor? Por quê?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário com perguntas
abertas foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin
(1977) como um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens.
Godoy (1995, p.23), diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem
como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor
normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra
mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
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Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas
principais:
1ª) A pré-análise que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros
contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição
dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material;
2ª) A exploração do material que corresponde ao cumprimento das decisões
anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre
outros;
3ª) O tratamento dos resultados onde os dados são lapidados, tornando-os
significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos
nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente
aprendido.
Esses procedimentos possibilitaram a análise dos fragmentos das respostas
dos licenciandos e permitiram a identificação dos FAD. As respostas serviram como
base de investigação de indícios dos focos de aprendizagem docente, portanto, os
FAD foram utilizados como categorias de análise. Entretanto, nesse estudo
optamos por utilizar como categorias de análise os quatro primeiros a seguir:
Foco 1 Interesse pela docência,
Foco 2 Conhecimento prático da docência,
Foco 3 - Reflexão
Foco 4 Comunidade.
O Foco 5 Identidade será utilizado em estudos posteriores. Para preservar o
nome dos participantes, licenciandos em Química, as respostas foram organizadas
por meio de siglas e números: LQ1, LQ2, LQ3, etc. Os dados foram utilizados nos
processos de interpretação e análise em que os trechos das falas de cada um dos
licenciandos foram categorizados a partir dos FAD assumidos aqui como categorias
de análise.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Pela análise das informações coletadas foram identificados e analisados os
seguintes focos de aprendizagem docente nas percepções dos licenciandos da
Licenciatura em Química do Instituto Federal de Goiás Campus Uruaçu:
Foco 1 Interesse pela docência
Nessa categoria houve a preocupação em destacar fragmentos das respostas
dos licenciandos acerca do interesse, envolvimento emocional e aprendizagem
sobre a docência.
Em várias falas dos licenciandos observa-se que muitos entraram no curso por
não terem outras opções de formação do nível superior, mas que durante o curso
de Licenciatura em Química descobriram outros motivos, como afinidade,
interesse em seguir a carreira do magistério, entre outros, como afirma o LQ 2, “na
época eu não tinha muitas perspectivas, e me falaram do curso, resolvi fazer,
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confesso que no início não tinha muitas pretensões em relação ao curso, mas agora
tenho uma visão totalmente diferente, gostei muito do curso”.
Outros licenciandos demonstraram que, mesmo tendo poucas opções de
cursos superiores, afirmam que têm o desejo de ser professor, apontando
características do processo da aprendizagem docente, como observa-se nas falas
a seguir:
LQ 1 - Era o que estava disponível no turno da noite e o único curso de uma
instituição pública de qualidade em Uruaçu. Pretendo ser professor. Sempre
tive este sonho, sei que o professor sozinho não vai mudar o mundo, mas
pode ajudar bastante. [...] É saber superar os obstáculos encontrados na sala
de aula, assumindo com profissionalismo esta escolha “ser professor”.
LQ 6 - Ser um bom professor é ter a consciência de que não se ensina nada,
mas fornece condições para o aprendizado, mas o principal para mim, ser um
bom professor é querer ser um educador, o qual também se preocupa com o
contexto social, emocional e capital cultural de cada aluno e com as
transformações na sociedade e na vida do educando. Sem essa preocupação
o ensino não teria sentido [...]apesar das diversas dificuldades, acredito que
serei um profissional feliz, pois é isso que gosto de fazer, sendo isso o mais
importante em qualquer profissão. [...]Sinceramente fazer licenciatura,
inicialmente foi uma escola por motivos circunstanciais, tanto por falta de
ofertas de outros cursos, como de condições financeiras de fazer outro curso,
mas não me arrependo devido o conhecimento adquirido, mas em relação a
salário e as condições de trabalho, penso que dificilmente escolheria
licenciatura se tivesse outro curso com maior valorização, Mas também não
sei se trabalharia com prazer em outro campo sem ser o educacional.
Também observa-se nas falas dos licenciandos um certo envolvimento
emocional com a profissão docente, como mostra a fala do LQ 3, “nada melhor
que acompanhar a progressão de alguém e saber da sua contribuição para tal
processo”. Entretanto, alguns licenciandos, não demonstraram interesse,
envolvimento emocional em relação à docência, mas apontam uma afinidade com
a área técnica, como se observa a seguir:
LQ 4 - Sinceramente por conveniência, ainda que a Química seja uma ciência
fantástica e fundamental. Pois por opção mesmo faria outro curso e de
preferência bacharelado na área ambiental, por aptidão. De fato, a profissão
do docente no Brasil encontra-se em grande parte de forma precária. [...] Um
bom professor é aquele que sabe transmitir seu conhecimento para os alunos
de forma clara e objetiva, para que os alunos consigam aprender e transmitir
o que aprenderam.
LQ 12 - Meu foco nunca foi a própria licenciatura, mas a Química é minha
paixão, então considero que em qualquer área da química me sentirei
realizada, seja na licenciatura mas preferencialmente seguindo a carreira de
pesquisador.
LQ 14 - A licenciatura foi o curso que consegui vaga. Como não queria ficar
sem estudar decidi fazer o curso, até conseguir outro curso. Mas acabei
permanecendo e vou ficar até o final do curso, mas prefiro as disciplinas de
formação técnica.
Outro fator preponderante e decisivo está na relação interesse e
conhecimento da profissão, como mostra a fala do LQ 4 “pois aprendi a gostar da
profissão e dos processos de ensino-aprendizagem depois que passei a conhecer